گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با در س کار و فناوری دانش آموزان

اختصاصی از فی بوو گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با در س کار و فناوری دانش آموزان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با  در س کار و فناوری   دانش آموزان بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

در نظام آموزشی کشوری که اهداف کلی آموزش و پروش آن توسط کارشناسان تعلیم و تربیت ؛ متخصصین و مشاوران آموزشی  زیر نظر فلاسفه و نظریه پردازان یاددهی ویادگیری ترجیحاًً خارجی بدون توجه به نیاز جامعه و آینده نگری نوشته شده و اهداف جزیی بصورت محتوای آموزشی از قبل آماده شده در پشت در های بسته در ساختمان های بلند وزارت آموزش و پرورش در جلساتی که افراد گاهاً کلاس لمس نکرده ، گرد گچ تخته سیاه نخورده ،  در کپر ننشسته وبا مدرسه کوچ نکرده و کلاس چند پایه درس نداده و ....تنظیم و تالیف می شود، به مدارس و معلمان بدون توجه به تفاوت های فردی  دانش آموزان و انواع هوش آنها ابلاغ می شود .
 برای نشان دادن دقت در اجرا ،گروهی را بعنوان گروه آموزشی مسئول نقد و بررسی فعالیت مدرسین و تعیین حیطه و تقویم اجرایی می کند تا امکان تاخیر و تعجیل به حدالقل برسد، برای آن محتوای آموزشی مقدس و از پیش تالیف شده ، مهرمستند سازی زده وبصورت یکنواخت برای تمامی استانها و شهرها امتحانی هماهنگ گرفته شده تا دانش آموزان پایین شهر و بالای شهر ، دولتی و      غیر انتفاعی در یک عدالت آموزشی برابر عدد و معدل نمره مدار را تجربه کرده و سر خوردگی ،نداشتن معلم خصوصی و کلاس های تقویتی آنچنانی را بار دیگر چون چماق احساس کنند .  در این حال افت تحصیلی حربه و ابزاری است برای مدیران تا معلم فعال را از کاهل بازشناسند و ملاک ارزشیابی گروهی خاص که در دروسی خاص با دانش آموزانی خاص در شرایطی خاص تدریس    می کنند قرار گیرد. حال بیاییم میزان و امکان مانور و ابتکار یک معلم خلاق دراین برنامه ریزی آموزشی سر و ته بسته بنام قوطی آموزشی را بررسی کنیم و نمره ارزشیابی هم بدهیم .
گاهی احساس میشود بستن دست معلمی که در نوشتن اهداف آموزشی، محتوای آموزشی، نحوه امتحان، امکانات و رسانه آموزشی ، محیط فیزیکی آموزشی هیچ تاثیری مستقیم و غیر مستقیم ندارد  غیر منصفانه بوده ، حال فرستادن وی به میدان جنگ  مبارزه با جهل  و انتظار نمره ارزشیابی سطح بالا و درصد قبولی حقیقی با روش های تدریس از قبل مشخص شده در کتاب کار معلم و یا فرمایشات   ضمن خدمت گروه های آموزشی  نامروتی است.
معلم  از 4 عنصر اصلی برنامه ریزی آموزشی در کلاس هیچکدام را جز برقراری ارتباط و روش های تدریس گوناگون ، بعنوان اسلحه ای همراه ندارد و آن هم به بهانه ندیدن دوره و نداشتن امکانات ، کمبود وقت و شلوغ بودن کلاس درس به یغما می رورد و گاهی معلم و دبیر بدون انگیزه با نداشتن فرصت کافی ، نداشتن تجربه و علم وافی ، نداشتن فضای صافی، توانایی نوشتن طرح درس و طراحی آموزشی را ندارد ، او فقط یکشب از دانش آموز مظلوم کلاس خود جلو تر است و این بی عدالتی و ظلم را معلم در شرایطی غیر ارادی انجام می دهد که تنها فرصت آموزشی را در این زمان و برای این درس و برای این کلاس و برای این دانش آموزان خاص از دست می دهد در حالی که هم در انرژی و هم در یادگیری و هم در عمق یاددهی تاثیر مستقیم خود را کمرنگ می کند.
مطالعه و بررسی راه کار های ذیل بعنوان دارویی مسکن برای افزایش کارایی معلم و یا کاهش       افت تحصیلی  در یک کلاس درس مناسب است اما درمان این بیماری نیست. معلمی که مانند یک مجری به کلاس درس می رود ، می تواند به  اهداف مندرج در کتاب درسی برسد و مانند نمونه در کتاب کار کلاسداری کند و با آزمون مستمر و پایانی انتظارات آموزشی نظام و سیستم های رایانه ای را برطرف سازد . ولی آیا یادگیری هم صورت گرفته است ؟
آیا این یادگیری به رفتاری مناسب در زمان و شرایطی خاص تبدیل می شود و جایی که ما بعنوان ناظرو مراقب امتحانی بالای سر او نیستیم آیا این عمل و کنش رفتاری، باز هم رخ خواهد داد؟
جواب این سوال را پیاژه داده است، پاسخ آن را در رفتار مردم درون یک  جامعه جستجو کنید؛    نظم ، رفاقت ،علائق، سائق ها ،نگرش ها ، همکاری، مسئولیت پذیری و ....     همگی از نحوه آموزش   یک معلم- مجری در کلاس درس ناشی می شود،  چون (معلم- مجری )مانند یک رسانه آموزشی خوب و  مناسب ،مسئولیت و توانایی انتقال دانش و مهارت های آشکار وپنهان مکتوب دریک کتاب درسی را به ذهن دانش آموزان و هنرآموزان  بر عهده دارد .
با عنایت به مطالب فوق به پیشنهاد همین نظام آموزشی یکطرفه  و نمره ملاک ،  برخی از راهکار های محترمانه  و نسخه گونه  برای بازداشتن دانش آموزان ، معلمان ، دبیران ، هنر آموزان ، مدرسان  از    افت تحصیلی مطابق با استاندارهای آموزشی  در مدارس عبارتند از:
1-             تصمیم گیری در شورای مدرسه
2-            بررسی در شورای دبیران
3-           پیگیری نمرات مستمر
4-            فعالیت های آزمایشگاهی و کارگاهی
5-            بررسی گزارش فعالیت  در شورای دبیران
6-            تاکید برای دانش آموزان ( دانش آموز محوری)
7-           جلسات انجمن اولیاء و مربیان
8-           مسابقات علمی
9-            تشویق رتبه های برتر
10-          تشویق دبیران موفق با نظر خواهی اولیا و دانش آموزان
11-          راهنمایی مشاوره برای انتخاب رشته و آینده ی تحصیلات و شغل هفته مشاغل
12-         تشکیل کلاسهای تقویتی
13-        استاندارد سازی سوالات امتحانی از نظر محتوی و بودجه بندی
14-        تایپ سوالات امتحانی
15-        تنظیم وقت امتحان
16-         هماهنگی بین دبیران مشترک دروس برای طرح سوال
17-        ....................................
18-        ....................................
19-         ....................................
20-         ....................................
با این مقدمه کوتاه و با توجه به تجربه آموزشی خود در 22 سال کاری در مقاطع مختلف آموزشی از ابتدایی تا راهنمایی ،دبیرستان ، تربیت معلم و دانشگاه و با عنایت به مطالب و تحقیقات  نگاشته شده در کتب علمی و آکادمیک ، در نظر دارم در سطح توان در چند خط ، قدرت و تاثیر شگفت آور طراحی آموزشی و استفاده از روشهای یاددهی و یادگیری را برای استفاده در آموزش و پرورش و کلاس درس بررسی و بیان نمایم:
برای رسیدن به یک راندمان و کارایی خوب در یادگیری، کم کردن افت تحصیلی ، رهبری و هدایت آموزشی مطلوب، بهره گیری از تمامی امکانات ، منابع و  استعداد های موجود در اطراف خود، هنگام تدریس ویا  انتقال تجارب یادگیری در کلاس درس، صرفه جویی در انرژی و زمان، مطالبی را  بطور اجمال لیست می نمایم که امید است مورد استفاده قرار گیرد. در پایان نیز منابع و ماخذی را برای استفاده بیشتر ذکر می نمایم.
آقای جیمز بروان در کتاب طراحی آموزشی بعد از چهل صفحه مقدمه چینی و ارائه راهکار برای کلاسداری در شرایط مختلف، بیان میدارد: معلم- مدیر بایستی از همه امکانات( آموزشی و غیر رسمی)، منابع و توانایی های خود و دانش آموز استفاده کند تا مطالب آموزشی به مرحله یادگیری برسد و این بسیار حساس و سخت است چون یادگیری تغییر نسبتاً پایدار در رفتار فراگیر است و این رفتار باید قابل مشاهده و اندازه گیری باشد و معلم درک کند که یادگیری رخ داده است .
حال با توجه به محتوای از قبل نوشته شده و دیکته شده به معلم با وجود دانش آموزان انتخاب نشده و اتفاقی در یک محیط چهارگوش و تکراری ، قرار است حادثه ای به نام یادگیری صورت گیرد و این اتفاق مبارک نخواهد افتاد مگر آنکه :
•  به توانایی های خود و جایگاه خود بعنوان معلم اعتقاد داشته باشیم.
• دانش آموزان را مانند شیشه های نوشانه ندانیم که همه به یک اندازه استاندارد باید از مطالب درسی پر شده و در جلسه امتحانی تشتک بخورند وکارنامه بگیرند به پایه بالا تر بروند.
• به روز باشیم و به خاطر بسپاریم دانش آموزان امروز با علم دیروز ما نمی توانند برای فردا آماده زندگی شوند. علم ،سواد،  روش تدریس و نحوه برخورد با دانش آموزان امروز متفاوت شده است این تفاوت را باید قبول کرد .
• مدرسه مانند پلی است که کودک از آن می گذرد تا برای زندگی در جامعه آشنا شود پس فرصت دهیم تا خودشان فراگیرند و تجربه آموزشی کسب کنند. فرصت دهیم تا با علائق و سرعت خود پیش بروند ، لمس کنند، مشاهده کننده، گزارش دهند، به آنها ارزش قائل شویم تا برداشت های خود را تشریح کنند، اشتباه کنند و آنها را راهنمایی کنیم تا پی به اشتباه خود ببرند واز نوع بسازند ....
• اگر ساعتی وقت صرف شود تا فراگیران خود کشف کنند و به خاطر بسپارند و برای آن مفاهیم یاد یار طراحی کنند بهتر است تا در یکربع ساعت معلم برایشان توضیح دهد تا آنرا حفظ کنند. فراگیران باید مشتاق باشند تا تکالیف خود را ارائه دهند تا مورد نقد وبررسی قرار گیرند( بوسیله خود، همکلاسی ها،معلم و یا...) . فرصت اعتماد به نفس و ارائه وجود به آنها بدهیم .
• یک معلم – مجری فقط یک رباط انسانی است که مطالب کتاب را  در کلاس درس تکرار می کند و از خود ابتکار و خلاقیتی بخرج نمی دهد سالها  شیوه تدریس او در هر کلاس و مدرسه یکسان بوده و تغییری نکرده است و نگران این است که مطالب درسی تغییرکند ولی معلم – مدیر برنامه ریز و رهبر کلاس است از محتوا تا الگوی تدریس را خود انتخاب می کند و از هر شرایطی و امکاناتی بموقع بهره می گیرد تا یادگیری صورت گیرد او معتقد است دانش آموزان می توانند در گروه و  از همکلاسان خود و یا در بازی و ... چیزی یاد بگیرند وی مطمئن است که یادگیری توسط        دانش آموزان  صورت می گیرد و اگر نخواهند و شرایط مناسب نباشد فقط تدریس صورت گرفته است نه یادگیری.
• وظیفه معلم است تا شرایط مناسبی را برای یادگیری فراهم آورد و با راهنمایی بجا و دقیق خود،  ذهن دانش آموزان را هدایت کند به سمت یادگیری و کشف کردن.
• دانش آموزی که با مشکلی وارد کلاس درس می شود در او یادگیری صورت نمی گیرد باید قبل از ارائه مطالب و محتوای درسی برقراری ارتباط و ایجاد انگیزه صورت گیرد .
و.....
ما در این میان این سوال مطرح است که آیا  معلمان کار وفناوری در مدارس همه با این تخصص ها در دانشگاه تربیت یافته اند ؟! و آیا اصولا همه آنها تخصصی تدریس می کنند  یا خدای نا کرده زبانم لال هر چه نیروی مازاد در آموزش و پرورش پیدا شده به شغل مقدس دبیری کار وفناوری نایل آمده اند ( فقط به این دلیل که احتمالا آسان ترین رشته است و هیچ تا ثیری در پایه درسی و آینده دانش آموزان ندارد ومثل درسی ریا ضی نیست !)
آیا معلمان کار و فناوری آموزش ضمن خدمت مناسب همگام با تغییرات اساسی کتاب کار وفناوری جدید را گذرانده اند ؟آیا همه دبیرانی که کار وفناوری تدریس می کنند ا سا سا با روش تدریس مناسب این کتاب آشنا هستند ؟آیا این کتاب به طور صحیح و اصولی ارزشیابی می شود ؟ ا سا سا اهداف کتاب کار وفناوری برای دبیر ان کار وفناوری چه آنهایی که جدیدالاستخدام  هستند و چه آنهایی که مدت ها ست آن را تدریس می کنند روشن است ؟
با یک دید خوش بینانه و مثبت اگر قضیه را ببینیم و فرض کنیم که  همه معلمان با روش های  جدید  تدریس کار وفناوری  آشنا می باشند ! سوال دیگری مطرح می شود وآن این است آیا تمام مدارس ما مجهز به تمام امکانات مورد نیاز
 برای تدریس کار وفناوری می باشند ؟ آیا همه مدارس کارگاه کار وفناوری دارند ؟ آ یا همه مدیران مدارس به خوبی با اهداف کتاب آشنا می باشند و معلم کار وفناوری را در تجهیز امکانات کارگاهی یاری می کنند ؟ آیا اولیا ء دانش آموزان را در جلسات انجمن اولیا و مربیان در باره درس کار و فناوری توجیه می نمایند ؟ آیا از اولیا برای   تجهیز کارگاه های کار وفناوری کمک می گیرند ؟ آیا مدیران ارشد آموزش و پرورش  به این درس توجه دارند و در سطح کلان به بودجه مورد نیاز این درس مبلغی را در نظر می گیرند ؟ آیا با این همه انتظاری که از دبیر کار وفناوری می رود در راستای تجهیز کارگاه های کار وفناوری و در نظر گرفتن   فضای مناسب کار برای این رشته اقداماتی را انجام داده اند یا می دهند؟
از اینها گذشته خود محتوای کتاب آیا توانسته است  دانش آموزان را واقعا به درس کار وفناوری جذب کند . جای چه مشاغلی در این کتاب خالی است ؟آیا دانش آموزان این کتاب را با این محتوا دوست دارند ؟ اگر جذب این کتاب نشده اند مشکل اساسی کجاست ؟ آیا در این کتاب اشتبا هاتی وجود دارد ؟ اگر اشتبا هاتی ازطرف همکاران یا دانش آموزان در این کتاب ها پیدا شد چه قدر طول می کشد تا اشکالات اصلاح شود ؟
 واقعیت امر این است که بسیاری از همکاران از عدم حمایت دبیر کار وفناوری توسط مدیران مدارس شاکی اند همواره این بحث مطرح است که ما فضای کافی و امکانات مورد نیاز  برای کار را نداریم .  بچه ها به کار عملی بسیار علا قمند هستند و بیشتر از بخش عملی به آن ا همیت می دهند ولی گا هی  حمایتی از طرف خانواده ها و مدرسه دیده نمی شود . در بسیاری  از مدارس نداشتن امکانات مانع کار عملی کار وفناوری می گردد . در این میان این بحث پیش می آید که اگر کتاب کار وفناوری یکی از اهداف آموزش عمومی است پس چرا این قدر مورد کم تو جهی مسئولین قرار دارد ؟ چرا افراد غیر تخصصی به تدریس آن مشغولند  بدون آن که کمترین آگاهی از این درس داشته باشند. مثلا دبیری که رشته تخصصی خودش ادبیات یا معارف یا علوم است و هیچ وقت در هیچ کجای دروس دانشگاهی خود واحدی برای برق والکترونیک صنایع غذایی مکانیک چوب فلز کشاورزی دامپروری و.... نگذرانده است چگونه می تواند در تدریس این رشته موفق باشد ! حال آن که می بینیم بیشترین مازاد آموزش و پرورش در این رشته هاست و برخی از این  دبیران  به تدریس کار وفناوری می پردازند و عملا قسمت های  عملی را اجرا نمی کنند و نمی توانند اجرا کنند وخود نیز این قضیه را مطرح می کنند  که چون رشته من کار نیست فلان بخش هارا اجرا نکردم یا گفتم در خانه انجام بدهند ! آیا به این شکل عمل کردن می تواند کمکی به دانش آموزان بنماید یا بیشتر باعث ایجاد درد سر برای خانواده ها میگردد؟
به نظر می آید که کتاب کار وفناوری و بیشتر از آن دبیر ان تخصصی کار وفناوری بسیار مظلوم قرار گرفته اند .از طرفی از نداشتن امکانات ناراضی هستند واز طرف دیگر نیاز به همکاری و حمایت بیشتر مسئولان دارند ولی همچنان مورد بی مهری قرار می گیرند . زیرا مسئولان باز هم آزمایشگاه را به داشتن کارگاه ترجیح می دهند . از معلم کار وفناوری خواسته می شود 12 نمره عملی به  دانش آموزان بدهد ( نمره عملی درس علوم 5 نمره میباشد )ولی چگونه می توان بدون اجرای عملی فعالیت ها به دانش آموزان نمره به حق و واقعی داد ؟! حال آن که کارگاهی وجود ندارد !
این فقط بخشی از مشکلات کار وفناوری است . از طرف دیگر دبیر کار وفناوری باید بتواند انتظارات اولیا را بر آورده سازد .خدا نکند از دانش آموز بخواهیم وسیله ای بیاورد . قبل از او اولیا دلخور می شوند :1- از کجا بیاوریم ؟ 2- چه جوری بخریم ؟3- از کجا پولش را بیاوریم ؟ 4- وقت نداریم بخریم ؟ 5- اگر کار گروهی است چرا فرزند من باید تهیه کند ؟ 6- چرا به فرزند در گروه چیز گران قیمتی گفته اید بخرد ؟7- اصلا چرا خودتان نمی خرید و مارا به درد سر می اندازید .8- اصلا چرا گفته اید بخرید مگر فرزند ما در آینده می خواهد .......شود. 9-چرا با وسایل خطر ناک در کلاس کار می کنید .10- زنگ های کار لباس بچه ها خراب میشود  چرا کارهای سخت فناوریی از بچه ها به خصوص دخترها می خواهید .وحرف هایی از این دست که انگیزه را از دبیر کار وفناوری می گیرد . ودر این میان این دا نش آموز است که ضربه  و لطمه اساسی را می خورد و  آن هم این است که اولا: یاد نمی گیرد کار گروهی انجام دهد . دوما: از تجربه مشاغل مختلف باز می ماند . سوما: نمی تواند برای آینده شغلی خودتصمبم درستی بگیرد و مجبور می شود برای تصمیم گیری از شاخه ای به شاخه دیگر بپرد . چهارما : با اولیا درگیرمی شود که وسایل کار برای کار وفناوری بیاورد . پنجما : نمره او حق واقعی او نیست ( وبه طور غیر مستقیم با دروغ سمبل کردن فریب دادن و...) آشنا می شود و چندین دلیل دیگر که نهایتا باعث آسیب  دا نش آموز می شود .
و حال با این همه مشکلی که برای اجرای درست این درس وجود دارد پیشنهاد می گردد:
1-    سعی شود از دبیران کار وفناوری متخصص وعلاقه مند به امر تدریس برای این درس استفاده شود .
2-    دروه های ضمن خدمت مداوم ومستمر برای باز آموزی همکاران گذاشته شود .
3-    تغییرات کتاب کار وفناوری قبل از سال تحصیلی به همکاران اطلاع داده شود وآموزش های مورد نیاز برگزار گردد .
 4-بودجه خاصی برای کار وفناوری در مدارس در نظر گرفته شود .
مشکلات مربوط به درس کار و فناوری در این مقاله به 10 مورد تفکیک شده و در نهایت راه حل‌هایی پیشنهاد شده است .
 1- عدم علاقه دانش آموزان به بعضی از واحدهای درسی
کتاب کار و فناوری تشکیل شده است از 8 واحد درسی که در هر واحد به رشته ای پرداخته می‌شود. دانش آموزان به تمام واحدها علاقه یکسانی نشان نمی‌دهند، البته این امر بدیهی است و نشان دهنده علاقه ها و استعدادها و تفاوتهای فردی دانش آموزان است.
یادگیری کلیه واحدهای درسی برای دانش‌آموزان اجباری است ، اما دانش‌آموز به برخی از واحدهای درسی علاقه ای نشان نداده و در آن واحد عملکرد بسیار ضعیفی دارد که گاهی تلاش معلم با بکارگیری روشهای مختلف تدریس کارگر نمی افتد و دانش آموز در آن واحد همچنان با مشکلاتی روبرو است .
بطور مثال واحد برق یک واحد پرکار با مطالب گسترده است ، با توجه به دیدگاهی که در گذشته در مورد تفکیک کارها به دخترانه و پسرانه وجود داشت، دانش‌آموزان دختر به این واحد علاقه کمتری نشان می دهند و به گونه ای به قول خود می‌خواهند هرچه زودتر از دست این واحد خلاص شوند. در گروهها عده ای کنار کشیده و یا به اجبار معلم تن به کار می دهند و بستن قطعات و مدار توسط افراد خاصی در گروه با علاقه انجام می‌گیرد. البته شاید با صرف وقت بیشتری بتوان علاقه را در دانش آموز به وجود آورد ولی کثرت مطالب و وقت کم این اجازه را به معلم نمی دهد.
 2- مشکلات مربوط به تحقیق ها و مصاحبه ها
همه می‌دانیم که تحقیق و پژوهش و مصاحبه در یادگیری عمیق و مشارکت در یادگیری دانش‌آموزان تأثیر خیلی زیادی دارد و اگر به شکل صحیح هدایت شود دانش‌آموز را در امر یادگیری پرتلاش و فعال و علاقه مند می‌سازد . در کتب کار و فناوری محتوای کتاب با وجود انجام درست تحقیق ها و مصاحبه ها تکمیل می شود. این فعالیت ها باید توسط دانش آموز به صورت فردی یا در گروهها انجام گیرد. اما انجام این فعالیت ها چگونه است ؟ آیا همه دانش آموزان توانایی انجام صحیح این فعالیت ها را دارند ؟ آیا منابع مورد نیاز برای انجام این فعالیت ها در تمام شهرها و روستاها در اختیار دانش آموزان قرار دارد؟
منابعی مثل کتابخانه ، مدارس فناوریی وکار ای و کاردانش و یا افراد شاغل در رشته های مختلف مرتبط با واحدها در روستا ها و شهرهای کوچک یا اصلاً وجود ندارد یا اندک است. بطوریکه تعداد محدودی از دانش آموزان یک مصاحبه انجام می دهند و بقیه دانش آموزان از روی آن کپی‌برداری می کنند و در جواب اعتراض معلم پاسخ می دهند که کسی را برای انجام مصاحبه نیافته اند. البته در مراکز شهرها و روستاها شاید این امکانات وجود داشته باشد، و شاید دانش آموزان پسر بتوانند تا مراکز رفته و به منابع دسترسی پیدا کنند ولی برای دانش آموزان دختر امری مشکل و  یا محال است .
 3- نبود کارگاه و فضای فیزیکی مناسب برای انجام کارهای عملی
در درس کار و فناوری اولین نکته ای که اهمیت دارد وادار کردن دانش آموز و علاقه مند کردن وی به انجام کارهای عملی و دست ورزی و یافتن مهارت برای کار با ابزارهای مختلف است، ولی در اکثر مدارس به دلیل وجود مشکلات بسیار  زیاد به این نکته مهم توجه کمتری می‌شود.
یکی از این مشکلات نبود فضای کارگاهی مناسب برای کارهای عملی است البته بعضی از کارهای عملی را می‌توان درکلاس درس انجام داد ، ولی در کلاسهای کوچک امکان انجام کارها بصورت گروهی سخت و گاهی محال است . بعضی از فعالیت ها به میز کارگاهی نیاز دارد . از نظر ایمنی، کلاس درس مکان امنی برای انجام فعالیت های واحد برق ، فلز و چوب نیست و فعالیت های این واحدها بهتراست در کارگاه انجام گیرد.
در کارگاه  دانش آموزان راحتر کارهای عملی را انجام می دهند و معلم نیز بهتر می تواند آموخته های خود را به آنها منتقل کند و دسترسی معلم به وسایل و امکانات کارگاهی و قرار دادن آنها در اختیار دانش آموز وقت کمتری می گیرد.
 4- کمبود امکانات کارگاهی مناسب
یکی دیگر از مشکلاتی که دبیر کار و فناوری با آن روبروست وانجام کارهای عملی را مختل می کند، کمبود امکانات کارگاهی است. در مدارس مناطق محروم امکانات کارگاهی یا وجود ندارند یا آنقدر کم است که جوابگوی جمعیت کلاس ها نیست . البته اخیراً اهمیت بیشتری به این موضوع داده شده است و از طریق گروه های آموزشی مناطق امکاناتی در اختیار مدارس قرار می گیرد اما بسیار کم است که دبیر اجباراً خود فعالیت و آزمایش را انجام می‌دهد و دانش آموزان فقط تماشاگر هستند، اگر دانش آموزان بخواهند با آن امکانات کم فعالیت ها را انجام دهند باید وسایل به نوبت در اختیار آنها قرار گیرد که در اینصورت دبیر با کمبود وقت مواجه می شود.
 5- دیدگاه و همکاری مدیر با دبیر کار و فناوری
مدیران مدارس با توجه به مشکلات فراوانی که در مدارس وجود دارد به بودجه‌ی مدرسه نیاز فراوان دارند به دلیل وجود مشکلاتی چون سرمای هوا ، بیشتر سرانه صرف خرید نفت ، تعمیر و پوشش سقف و تعمیر و خرید چراغ و بخاری می گردد، به همین دلیل مدیران با اکراه تقبل می‌کنند تا وسیله‌ای خریداری کنند و معلم را به سمت اداره و کیت هایی که گروههای آموزشی ارائه  می کنند سوق می دهند و در صورتیکه آن کیت ها هم کافی نیست که برای داشتن این کیت ها باید صبر ایوب داشت.
بعضی مدیران معمولاً به نمرات کتبی و قسمت تئوری کتاب اهمیت داده و بخش عملی کمتر مورد توجه قرار می گیرد، آنها انتظار دارند که 12 نمره کار عملی با توجه به نمره کتبی داده شود که این امکان پذیر نیست.
البته در موارد فوق مدیر مقصر نیست زیرا کمبود بودجه امکان همکاری خوب مدیر با دبیر را از بین برده است. توجه بیش از حد مسئولان به نمرات نهایی و کارنامه و نمودار و جدول و ... این تصور را در مدیران به وجود آورد که هرچه نمره کتبی بالاتر باشد مدرسه‌ی او از نظر عملی بالاتر است و کار عملی و مهارت دانش آموز هیچگاه ارزیابی نمی شود .
 6- واگذاری درس کار و فناوری به دبیران غیر تخصصی
معمولاً این مشکل در مناطقی با جمعیت کم و کلاس کم در روستاها ایجاد می شود. ساعات موظف دبیران کامل نمی شود و بعضی دروس به ظاهر ساده مثل کار و فناوری مشکل گشایی می شوند برای حل این مشکل و برای تکمیل ساعات به دبیران دیگر واگذار می شوند .
اما اخیراً با توجه مسئولان ادارات در این خصوص ، تدابیری اندیشیده شده و تا حدی این مشکل رفع گردیده است. دبیر کار‌وفناوری مانند دبیران دروس دیگر باید کلیه مهارت های لازم برای تدریس و انجام فعالیت های درس خود را داشته باشند . معلمان غیر تخصصی معمولاً قسمت تئوری کتاب را تدریس کرده و به قسمت عملی بی توجه هستند . در نتیجه دانش‌آموزان مهارت های لازم را بدست نمی آورند و سالهای بعد مشکلات آنها بیشتر می‌شود چون واحدهای درسی سه سال با هم در ارتباط هستند و ناآشنایی و نداشتن مهارت در کار با ابزارهای یکسال روی کارایی دانش آموزان و درک مطلب او در سالهای بعد تأثیر می گذارد.
 7- کمبود وقت
با توجه به عملکرد ضعیف دانش آموزان در کارهای عملی به دلایلی که ذکر شد و همچنین وضعیت اقلیمی منطقه و تعطیلی های بسیار در هنگام بارش برف و سرمای هوا زمانی که برای دبیر باقی می ماند بسیار کم است و انجام کارهای عملی بخصوص واحدهای ابتدایی که مربوط به نیمه اول سال تحصیلی است با مشکلات زیادی همراه می‌شود ، که فشار کاری زیادی به دبیر و دانش‌آموز وارد می شود.
همچنین معلم برای بردن و آوردن وسایل به کلاس ، نظم دادن به وسایل و کارهایی از این قبیل نیز باید دقت صرف کند که از ساعت کلاسی گرفته می شود.
 8- گروه بندی و انجام فعالیت های گروهی
دانش آموزان در هر کلاس با توجه به بنیه‌ی علمی و دست ورزی و کار عملی به گروه‌هایی تقسیم می شوند ، اما معمولاً در هر گروه تعداد خاصی کارهای عملی را انجام داده و بقیه تنها تماشاگر هستند. سرگروه یا فرد ماهرتر در گروه خود انجام کار را تقبل می‌کند از ترس اینکه مبادا بقیه کار را خراب کرده و نمره ی او که در ارتباط با نمرات آنها دست پایین است بیاید.
همچنین کسانی که در گروه مهارت های کمی دارند کارها را به کندی انجام می دهند و کار عقب می ماند و فرصتی برای انجام فعالیت های دیگر باقی نمی ماند و اجباراً فرصت کار و یادگیری مهارت از آنها گرفته می شود.
9- گردش و بازدیدهای علمی
برای ایجاد انگیزه و همچنین یادگیری بهتر و کاربردی‌تر درس توسط دانش آموزان می‌توان از گردش علمی و بازدید علمی استفاده کرد. چون آنها را از نزدیک با مسائل و کارهای عملی مربوط به درس آشنا می کند و آنها عملاً در کارگاه یا کارخانه بعضی روشهای تولید ، کار با ابزار و ... را می بینند و تصویر ذهنی از مسائل در مغز آنها شکل می گیرد که یادگیری را پایدار می کند.
بارش برف و باران، لغزندگی جاده ها، نبود سرویس ایاب و ذهاب مناسب، سخت گیری والدین از مشکلات پیش رو برای انجام بازدید های علمی است. و در صورت فراهم شدن همه‌ی شرایط دبیر مسئولیت چنین کاری را به عهده نمی گیرد و ترجیح می دهد از آن صرف نظر کند.

گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با درس شیمی

اختصاصی از فی بوو گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با درس شیمی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با درس شیمی بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

علوم تجربی یکی از دانش‌ها و معرفت‌های بشری است که بخش اعظم یافته‌های آن از راه مشاهده و انجام آزمایش به دست می‌آید و ملاک یا معیار درستی آنها، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است. هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده‌هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می‌شوند. آموزش علوم تجربی دانش‌آموزان را ترغیب می‌کند تا توانایی سؤال کردن و یافتن پاسخ در مورد دنیای طبیعی و فیزیکی را کسب نمایند و آنان را با با نحوه‌‌ی کاربرد علوم در زندگی روزانه و شیوه فعالیت دانشمندان در جامعه آشنا نموده و کمک می‌کند تا در مورد بحث‌‌های علمی، تصمیم‌گیری و انتخاب موضع، به طور منطقی و عقلانی عمل نمایند.
یکی از حوزه‌های فعال و پرکاربرد علوم تجربی، علم شیمی است که به مطالعه ترکیب، ساختار و خواص مواد می‌پردازد. کاربردهای گسترده‌ی علم شیمی در پزشکی، داروسازی، صنایع غذایی، کشاورزی، آرایشی و بهداشتی، تهیه رنگ، پلاستیک، لاستیک و انواع پوششها، محیط زیست، انرژی و ...، نشان از اهمیت زیاد این علم در بهداشت، سلامت، تامین رفاه، رشد اقتصادی و توسعه پایدار جوامع بشری دارد.
در چند دهه اخیر، علم شیمی از رشد بسیار زیادی برخوردار بوده و موضوع‌ها و نظریه‌های جدیدی به این دانش بشری اضافه شده است.  اهمیت روزافزون علم شیمی در زندگی انسان‌ها سبب شده است تا  آموزش مناسب و اثربخش آن به ویژه در برنامه‌ی درسی مدارس از اهمیت به سزایی برخوردار گردد.
در دهه‌ی گذشته، معلمان و طراحان برنامه‌های درسی شیمی، همواره معتقد بودند که هدف از آموزش شیمی، آماده‌سازی دانش آموزان برای ورود به دانشگاه نیست؛ بلکه هدف اصلی تربیت شهروندانی است که دارای «سواد شیمی» باشند. جامعه‌ی امروز به طور فزاینده‌ای تحت تاثیر علم و فناوری است، بنابراین علم شیمی باید آنچنان آموزش داده شود که ارتباط آن با زندگی، صنعت، فناوری و جامعه مورد تاکید قرار گیرد و دانش‌آموزان بتوانند آموخته‌های خود را در  زندگی مورد استفاده  قرار دهند (بدریان، 1387).

فلسفه و اهداف جدید یاددهی و یادگیری شیمی
امروزه متخصصان توسعه‌شناسی بر فاکتور نیروی انسانی کارآمد و دارای سطح بالای «سواد علمی»  به عنوان مهمترین عامل توسعه و پیش شرط تحقق آن تاکید دارند. در همه‌ی نظام‌های آموزشی تلاش می‌شود تا سطح سواد علمی جامعه بهبود بخشد تا از این راه بتوان زمینه‌ها‌ی توسعه پایدار را فراهم ساخت. مهمترین و شاخص‌ترین فلسفه‌ی آموزش شیمی، ارتقای سطح سواد شیمی است. با آنکه سواد شیمی دارای گستردگی فراوانی است؛ اما می‌توان در یک نگاه ساده آن را به صورت زیر تعریف کرد:
«درک مفاهیم، فرایندهای علمی و آگاهی‌های علمی مورد نیاز در زمینه‌ی علم شیمی را سواد شیمی می‌گویند. شخص دارای سواد شیمی می‌تواند ارتباط مناسبی بین واقعیت‌ها و پدیده‌های علمی مشاهده شده در فعالیت‌های روزانه و علم شیمی برقرار نماید. این شخص می‌تواند انواع پدیده‌های شیمیایی را تشخیص داده و درک کند و از طریق شواهد علمی، پدیده‌های مشاهده شده در زندگی، محل کار و جامعه را به صورت منطقی تجزیه و تحلیل نموده و برای حل مشکلات، تصمیم‌‌گیری و انتخاب گزینه‌های احتمالی آگاهانه ایفای نقش نماید».
در طول ده سال اخیر برنامه‌های درسی شیمی در اقصی‌نقاط جهان به صورت بنیادی تغییر کرده است و رویکردها، راهبردها و روش‌های جدیدی مبتنی بر یافته‌های پژوهشی جایگزین نظام‌های آموزشی سنتی گشته‌ است. در این برنامه‌ها، آموزش شیمی از حالت توصیفی خارج شده و با به‌کارگیری مفاهیم بیشتری از شیمی- فیزیک، حالت مفهومی به خود گرفته اند. در اغلب محتوا‌های آموزشی که با رویکرد چند بعدی و به صورت مفهومی سازماندهی می‌شوند، اصول پایه‌‌ای علم شیمی در قالب شش بعد به شرح زیر آموزش داده می‌شوند:


ساختار مفهومی علم شیمی
    فرایندهای شیمیایی
    کاربردهای فناورانه علم شیمی
    افزایش علاقه‌ی دانش‌آموزان به علم شیمی
    توجه به جنبه‌های فرهنگی علم شیمی
    توجه به دلالت‌های اجتماعی علم شیمی
 با ورود ابعاد جدیدی به برنامه‌‌ی درسی شیمی در مدارس، ضروری است تا روش‌های تدریس نیز به طور اساسی دچار تغییر و تحول گردند. در رویکردهای جدید آموزشی تلاش می‌شود تا فضای کلاس درس به صورتی باشد که در آن به دانش‌آموز اجازه داده شود تا به طور فیزیکی و هوشمندانه با مواد آموزشی تعامل مناسبی داشته باشد. اساس فعالیت‌های تعاملی دانش‌آموزان با مواد آموزشی، بر کاوشگری، کشف مفاهیم و انجام فعالیت‌های ذهنی و عملی استوار است (Johnstone, 1997).
ابعاد مختلف سواد  شیمی
یکی از عواملی که بطور مستقیم بر سطح سواد شیمی مردم یک جامعه اثر می‌گذارد، کیفیت آموزش شیمی در نظام آموزشی هر کشور است. در آموزش علم شیمی تنها آشنا شدن با موضوع‌های علمی و درک و فهم آنها مورد نظر نیست؛ بلکه علاوه بر کسب دانش، باید روش علمی یعنی کاوشگری علمی، تفسیر علمی پدیده‌ها، استفاده از مهارت‌های علمی و نیز داشتن نگرش علمی که تداعی کننده شیوه فعالیت دانشمندان و شهروندان سطوح بالاتر جامعه هستند، را نیز در نظر گرفت (بدریان و کیامنش، 1387).
در بررسی دقیق‌تر مؤلفه‌های سواد شیمی، می‌توان به هفت بُعد مختلف آن اشاره کرد که عبارتند از:
1.       آشنایی با ماهیت علم شیمی؛
2.       آشنایی با مفاهیم کلیدی علم شیمی؛
3.       آشنایی با فرایندهای علمی؛
4.       آشنایی با رابطه بین علم- فناوری- جامعه و محیط زیست؛
5.       آشنایی با مهارت‌های علمی و فنی؛
6.       آشنایی با ارزشهای ناشی از علم شیمی؛
بنابراین با در نظر گرفتن ابعاد ذکر شده، می‌توان برای تعریف دقیقتر سواد شیمی،  آن را در چهار بُعد «محتوا»، «زمینه»، «مهارت‌» و «نگرش‌» تعریف کرد. هر کدام از ابعاد ذکر شده بخشی از برنامه‌ی درسی شیمی در مدارس را تحت پوشش قرار می‌دهند (Shwartz, etal, 2006).
الف- محتوا و سواد شیمی
از لحاظ محتوا، علم شیمی مجموعه‌ای از دانش بشری را شامل می‌شود که تلاش می‌کند تا پدیده‌های شیمیایی قابل مشاهده را در قالب ساختار مولکولی مواد و از طریق زبان تخصصی ویژه علم شیمی توضیح دهد. این علم علاوه بر بررسی پویایی فرایندها و واکنش‌های شیمیایی، تغییرات انرژی را نیز در آنها بررسی می‌کند. رشد بی‌سابقه علم شیمی در چند دهه ی اخیر و پیدایش زیر‌شاخه های جدیدی از این علم سبب شده است تا تنوع مفاهیم مرتبط با علم شیمی بسیار زیاد شده و کتاب‌های درسی توان ارایه‌ی اطلاعاتی در همه‌ی این زمینه‌ها را نداشته باشند. روی این اصل هم معلمان و هم دانش‌آموزان، برای افزایش معلومات خود ناگزیر به استفاده از انواع مجله‌های آموزشی- ترویجی، کتاب‌های کمک آموزشی و همچنین بانک‌های اطلاعاتی موجود در شبکه جهانی اینترنت هستند (Dori & Hameiri, 2003).
افزایش کاربردهای علم شیمی در تامین رفاه، آسایش، بهداشت، تغذیه، پوشاک، مسکن، محیط زیست، انرژی، اشتغال و حتی روابط سیاسی، اقتصادی و اجتماعی، ایجاب می‌کند تا برنامه‌ریزان آموزشی با هدف ارتقای سطح سواد شیمی و آماده سازی دانش‌آموزان برای ورود به دانشگاه، محتوای آموزشی مناسبی را برای استفاده در سطح مدارس تجویز نمایند. در این محتوا به مفاهیم پایه و کلیدی علم شیمی در سه محور: رفتار ذره‌ای ماده، ساختار ماده و تبدیل‌های شیمیایی پرداخته می‌شود.
ب- زمینه و سواد شیمی
کاربردهای متنوع علم شیمی در زمینه‌های اقتصادی، صنعتی، اجتماعی و فرهنگی ایجاب می‌کند تا برنامه‌ریزان درسی برای افزایش سطح سواد شیمی دانش‌آموزان،  به دلالت‌های کاربردی مفاهیم نظری آموخته شده در زمینه‌های ذکر شده نیز بپردازند. در طراحی و اجرای برنامه درسی شیمی اغلب دو بحث چالش برانگیز مطرح است که عبارتند از:
1.      هماهنگی بین مفاهیم و نظریه‌های مطرح شده در کلاس درس و تجربه‌های یادگیری
2.      انگیزه دانش‌آموزان برای یادگیری علم شیمی
به علت وسعت زیاد مباحث طرح شده در برنامه‌ی درسی شیمی و حجم محدود کتاب‌های درسی، اغلب ملاحظه می‌شود که مطالب کتاب‌های درسی به صورت خلاصه شده و نسبتاً محدود ارایه می‌شوند. در این حالت، کتابهای درسی که ساختاری لایه مانند دارند، از قطعه‌های کوچکی تشکیل شده‌اند و ارتباط طولی و عرضی اندکی با هم دارند. دانش‌آموزان با مشاهده قطعات مجزا از مفاهیم شیمی، نمی‌توانند به تصویری جامع و رایج از علم شیمی دست یابند (Gilbert, 2006).
همچنین در اغلب کتاب‌های درسی شیمی، مفاهیم، نظریه‌ها و مدلهای شیمی طوری ارایه شده‌اند که دانش‌آموزان نمی‌دانند چرا یک نظریه از پس نظریه دیگر آمده است، و اصلاً چه نیازی به این کار بوده است. این امر به طور وسیعی سبب کاهش انگیزه دانش‌آموزان برای مطالعه‌ی علم شیمی و ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر شده است.
بنابراین می‌توان با یک سؤال اساسی به ادامه بحث پرداخت. «آیا دانش‌آموزان قادر هستند مفاهیم و نظریه‌های آموخته شده شیمی را در زندگی روزمره خود به کار برند»؟ در پاسخ به این سؤال می‌توان گفت که در سالهای نه چندان دور، محتوای یادگیری تنها عامل مهم در یادگیری تلقی می‌شد؛ اما در سالهای اخیر، علاوه بر محتوا، باید به موقعیت یادگیری نیز توجه ویژه‌ای نمود. نظریه‌های جدید یادگیری معتقدند که «شناخت» و یادگیری باید «موقعیت یافته»باشند. بنابراین زمینه‌ایی که در آن شناخت رخ می‌دهد و یا یادگیری صورت می‌گیرد، از اهمیت به سزایی برخوردار است (بدریان و کیامنش، 1387).
برای فعال کردن دانش‌آموزان در فرایند یادگیری شیمی، باید زمینه‌هایی را یافت که برای آنان جذاب و معنی‌دار باشد. در برنامه‌های درسی جدید شیمی باید از زمینه‌هایی استفاده شود که دانش‌آموزان اهمیت و کاربرد مفاهیم آموخته شده را در این زمینه‌ها ببینند و به این ترتیب برای گسترش دانش خود در جهات مختلف، انگیزه‌ی لازم را کسب کنند.
در چند سال اخیر، نگرانیهای جهانی نسبت به منابع انرژی، تغذیه، آب، محیط زیست و آلودگی‌های هوا و آب‌های زیر زمینی، سبب شده است تا علم شیمی جایگاه ویژه‌ای در اقتصاد و علوم اجتماعی  کسب نماید. با استفاده از رویکرد «علم- فناوری- جامعه و محیط زیست»  و استفاده از زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، می‌توان مفاهیم و نظریه‌های شیمی را در قالب تجربه‌های یادگیری جدیدی به دانش‌آموزان ارایه کرد. استفاده از «رویکرد زمینه- محور» در آموزش شیمی سبب شده است تا مفاهیم ارایه شده از جذابیّت بیشتری  برخوردار بوده و دانش‌آموزان با ملاحظه کاربرد عینی مفاهیم آموخته شده در زندگی و فعالیت‌های روزانه، انگیزه و رغبت بیشتری برای مطالعه شیمی نشان ‌دهند (Johnstone, 2000).
پ- مهارت و سواد شیمی
از لحاظ مهارتی، یک شخص دارای سواد شیمی، باید بتواند در مواقع لزوم با طرح سوال علمی، به دنبال مشاهده علمی و کسب اطلاعات از منابع علمی روز برود و با گردآوری اسناد و شواهد علمی کافی،  فرضیه علمی خود را به اثبات برساند.بنابراین مهارت‌های لازم در یک شخص با سواد شیمی عبارتند از : «توانایی کار با اعداد»، انجام مشاهده دقیق، فعالیت‌های عملی و ذهنی مبتنی بر روش علمی، توانایی حل مسئله، کاوشگری علمی، توانایی استفاده از منابع اطلاعاتی گوناگون، رعایت نکات ایمنی در کار با مواد شیمیایی و ...
یکی از یادگیری‌های ضروری در آموزش شیمی توانایی کار با اعداد است. برای هر فردی که علوم تجربی را درک کند و به ماهیت تجربی بودن دانش شیمی و اهمیت جنبه‌های کمّی،‌ اندازه‌گیری، احتمالات، صحت و دقت، به کارگیری اعداد و استفاده از ریاضی و روابط کمّی در آن پی ببرد،‌ ضرورت کار با اعداد آشکار می‌شود. حل مسئله به تقویت این یادگیری می‌انجامد. بنابراین باید در جریان انجام فعالیت‌های کاوشگری، دانش‌آموزان فرصت تقویت راه‌هایی را داشته باشند که به کمک آنها بتوانند متغیرها را دستکاری کنند، کمیّت‌ها را اندازه‌گیری کنند، داده‌های به دست آمده را ثبت و آنها را تحلیل و تفسیر نمایند و به اهمیت اطلاعات عددی در دنیای علم شیمی پی ببرند و به آمار و ارقام به دست آمده از پژوهش‌های علمی اعتقاد پیدا کنند.
دانش آموزان علاوه بر آشنایی با زبان تخصصی شیمی و خواندن و نوشتن فرمول شیمیایی مواد، باید به کسب مهارت در نوشتن، موازنه کردن، محاسبات مربوط به جرم، حجم، مول بر پایه معادله‌های شیمیایی نوشته شده بپردازند.
مهارت انجام مشاهده یک فرایند شناختی است و هنگامی به درستی صورت می‌گیرد که دارای هدف مشخصی بوده و بر پایه یک تفکر نظری استوار باشد. بین دیدن و مشاهده کردن تفاوت زیادی وجود دارد. دانش‌آموزان چیزهای زیادی را می‌بینند؛ اما همه آنها را مشاهده نمی‌کنند. عمل مشاهده کردن معمولاً متمایزتر و دقیقتر از عمل دیدن است. باید ذهن دانش‌آموزان را آماده کرد تا بتوانند مشاهده کردن یعنی تمرکز ادراک، حواس و جدیّت در دیدن را یاد بگیرند.
دانش‌آموزان باید بتوانند با شیوه بهره‌برداری و مهارت استفاده کردن از منابع اطلاعاتی گوناگونی همچون کتاب‌های مرجع، مجلات و دیگر رسانه‌های گروهی، فیلم، نوارهای شنیداری و دیداری، نرم‌افزارهای رایانه‌ای و منابع اجتماعی همچون کتابخانه‌ها، موزه ها، سازمانها و کارخانه‌ها آشنا ‌شوند.


ت- نگرش و سواد شیمی
از لحاظ نگرشی شخص با سواد شیمی باید دید واقع بینانه و در عین حال منصفانه از علم شیمی و کاربردهای آن داشته باشد. همچنین بتواند در سطح جامعه و در زندگی شغلی و شخصی خود از مفاهیم و نظریه‌های شیمی استفاده کرده و دلالت های علم شیمی در توجیه رخدادها و پدیده‌های علمی مرتبط را به‌کار بندد. شخص با سواد شیمی با مشاهده مقاله‌های علمی یا برنامه‌های مستند علمی در تلویزیون، به جایگاه ویژه علم شیمی در حل مشکلات بشری پی ببرد.
شخص با سواد شیمی ضمن آگاهی از ضررهای ناشی از مصرف سیگار، مواد مخدر، الکل و برخی داروهای انرژی زا، به صورت منطقی و منطبق بر روش علمی، دیگران را نیز از مصرف مواد خطرناک ذکر شده بر حذر می‌دارد. همچنین صرفه‌جویی در مصرف آب، انرژی، به‌کارگیری شیوه‌های حفاظت از  محیط زیست، جلوگیری  از آلودگی رودخانه‌ها و فضاهای سبز از مشخصات یک شخص با سواد شیمی است. در رابطه با استفاده از مواد غذایی، یک شخص با سواد شیمی از ضررهای ناشی از زیاده‌روی در مصرف نمک، مواد قندی و غذاهای پر چرب، تلاش می‌کند تا برای حفظ سلامت بدن خود، دیگران را نیز با نگرش‌های مثبت تحت تاثیر قرار دهد.
شحص دارای سواد شیمی درک می‌کند که استفاده بی‌رویه از سوخت‌های فسیلی، علاوه بر آلودگی هوا و گرم شدن ناشی از اثرات گلخانه‌ای سبب پیدایش یک سری مشکلات زیست- محیطی در جوامع شهری می‌شود، که ممکن است سلامت کودکان و بزرگسالان را به خطر اندازد. روی این اصل علاوه بر صرفع‌جویی در مصرف انرژی‌های تجدید ناپذیر فسیلی، تلاش می‌کند تا زمینه‌های استفاده از انرژی‌های پاک را در سطح جامعه فراهم سازد.
با توجه به تعریف سواد شیمی در چهار بعد محتوا، زمینه، مهارت و نگرش، سطوح مختلف سواد شیمی عبارتند از:

1-   «سواد شیمی اسمی[]»: این سطح به حیطه محتوا مربوط بوده و شخصی که در این سطح از سواد شیمی قرار دارد، فقط با مفاهیم شیمی آشنایی اولیه دارد.
2-   «سواد شیمی عملکردی[]»: این سطح به حیطه زمینه مربوط بوده و کسانی که در این سطح از سواد شیمی قرار دارند، می‌توانند یک مفهوم شیمیایی را تعریف کرده و توضیح دهند.
3-   «سواد شیمی ادراکی[]»: این سطح به حیطه محتوا و زمینه تعلق داشته و کسانی که به این سطح از سواد شیمی دست می‌یابند، توانایی تفسیر پدیده‌های علمی روزمره با استفاده از مفاهیم و نظریه‌های شیمی را دارا هستند.
4-   «سواد شیمی چند بعدی[]»: این سطح به حیطه زمینه و مهارت‌ها مربوط بوده و افرادی که به این سطح از سواد شیمی می‌رسند، توانایی نوشتن یک متن علمی شیمی را دارا بوده و می‌توانند به طور فعال در بحث‌های علمی شرکت نمایند (Shwartz etal, 2005).
آموزش شیمی به صورت دو بُعدی
«جانستون»[] (1991) معتقد است که برای رسیدن دانش‌آموزان به یک درک صحیح از علم شیمی، باید آنها بتوانند در سه سطح مختلف تفکر به یادگیری بپردازند. این سه سطح که در قالب یک نمایه مثلثی شکل ارایه می‌شوند، شامل سطوح  ماکروسکوپی، مولکولی و نمادی می‌باشند.
در سطح ماکروسکوپی، مشاهده عینی مواد شیمیایی و تغییرات آنها با استفاده از فعالیت‌های آزمایشگاهی و مهارت‌های مربوطه و مرتبط ساختن نظریه‌ها و نمادهای ارائه شده درمحتوای درسی  با اشیای فیزیکی و وسایل اندازه گیری مورد نظر است (Hofstein, 2004).
در سطح نمادی، تبیین پدیده‌های شیمیایی، تغییرات انرژی و نظریه‌های علمی در قالب معادله‌های ریاضی و نمادهای شیمیایی همراه با حل مسئله و «کاربرد اعداد»[] هدف اصلی آموزش شیمی می‌باشد.

در سطح مولکولی رفتار اتم‌ها، یونها و مولکول‌ها در تبدیل های شیمیایی و ارائه پنجره‌هایی برای مشاهده دنیای مولکولی با استفاده از نمودارها، جدول‌ها، استفاده از مدل‌ها و نرم‌افزارهای شبیه‌سازی مجازی در دستور کار قرار دارد. استفاده وسیع از انیمیشن‌های رایانه‌ای، شبیه‌سازی‌ها ومدل‌های مولکولی پویا، انجام آزمایش در یک آزمایشگاه مجازی و ... منجر به تغییر نگرش‌ و توانایی دانش‌آموزان در تجسم مولکول‌ها، یون‌ها و اتم‌ها و همچنین تغییرات شیمیایی صورت گرفته در سطح مولکولی می‌شود.
باید توجه داشت که یادگیری و درک مفاهیم شیمی به خاطر پدیده‌های شیمیایی پیچیده و غیر قابل لمس، اغلب دشوار است. در فرایند یاددهی و یادگیری شیمی، معلمان و دانش‌آموزان با  نظریه‌ها و فرضیه‌هایی روبرو هستند که به راحتی قابل تجسم نیستند. بررسی ویژگی‌ها و رفتار مواد شیمیایی که در اندازه‌های مولکولی و اتمی هستند و با چشم مسطح و حتی میکروسکوپ های قوی نیز قابل مشاهده نیستند، اغلب مشکل است و منجر به کج‌فهمی می‌گردد. همچنین برخی پدیده‌های شیمیایی را به لحاظ محدودیت زمانی و یا ایمنی، نمی‌توان در آزمایشگاه مدرسه تجربه کرد. برای این منظور استفاده از شبیه‌سازی، ساخت مدل و نیز انیمیشن‌های رایانه‌ای پیشنهاد شده است. استفاده از مدل‌ها و شبیه‌سازی‌ها کمک بسیار زیادی به درک عمیق و مفهومی شیمی نموده و بسیاری از کج‌فهمی‌های رایج را برطرف می‌سازد (Badrian, 2008).
آموزش شیمی به صورت سه بُعدی
پیشرفت‌های اخیر در علوم تربیتی و نیز مشخص شدن شیوه یادگیری دانش‌آموزان، به پژوهشگران آموزشی کمک کرد تا بتوانند انتظارات آموزشی خود را به درستی مشخص کنند. باید توجه داشت که هدف از آموزش شیمی در دوره متوسطه تربیت شیمیدان نیست. اگر یکی از اهداف آموزشی علاقمند نمودن دانش‌آموزان به علم شیمی و ادامه تحصیل در آن رشته باشد، باز می‌توان با احتمال به یقین گفت که قرار نیست همه‌ی دانش‌آموزان در رشته شیمی ادامه تحصیل داده و در آینده شیمیدان شوند.
هدف اصلی از آموزش شیمی در دوره‌ی متوسطه این است که فعالیت های انجام گرفته در فرایندهای یاددهی و یادگیری شیمی وسیله‌ای شود برای آموزش مهارت‌های زندگی، حل مسئله، کاوشگری و ارتقای سطح سواد شیمی. در این رویکرد، شیمی در خدمت آموزش است و از جاذبه‌های علم شیمی برای پیشبرد اهداف آموزشی بهره گرفته می‌شود. هدف ذکر شده در آموزش شیمی را می‌توان از منظر عوامل انسانی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و نیز فناورانه به شرح زیر بررسی کرد:
بافت سیاسی، اقتصادی، محیطی، اجتماعی و همچنین ملاحظات تاریخی و فلسفی، با درک ما از مفاهیم شیمی، واکنشها و فرایندهایی که به دانش‌آموزان وعموم مردم آموزش داده می‌شود، ارتباط زیادی داشته و بصورت در هم تنیده است.  
2.    اگر آموزش شیمی در سه بعد ماکروسکوپی، نمادی و مولکولی به صورت مجزا از سایر حیطه‌ها از جمله فناوری و جامعه صورت گیرد، در این صورت نمی‌توان انتظار ارتقای سطح سواد شیمی در دانش‌آموزان را داشت. انجام پژوهش، حل مسئله، کاوشگری و ارتباط دادن منطقی بین علم- فناوری، جامعه و محیط زیست به دانش‌آموزان کمک خواهد کرد تا علاوه بر کسب دید چند رشته‌ای و چند بُعدی در یادگیری شیمی، در حل مشکلات و مسائل موجود در زندگی روزمره فعالانه و آگاهانه عمل نمایند
«ماهافی»[] (2004) با طرح آموزش شیمی به صورت «زمینه- محور»،  برای کامل کردن تاکسونومی سطوح تفکر جانستون، معتقد است که علاوه بر آموزش شیمی در سه سطح تفکر ماکروسکوپی، مولکولی و نمادی، باید سطح چهارمی با عنوان «عوامل انسانی»[] را نیز به این سطوح اضافه کرد و یاددهی و یادگیری شیمی را به صورت سه بعدی انجام داد.
پژوهشگران معتقدند که قبل از سال 1975 میلادی، به هنگام تدوین برنامه درسی شیمی در دوره‌های مختلف تحصیلی، اغلب کارشناسان برنامه‌ریزی آموزشی با این سؤال عمده مواجه بودن که «چه موضوع‌هایی را باید در برنامه درسی شیمی آموزش داد؟» این سؤال باعث شد تا یک برنامه‌ی درسی فشرده و حجیمی از موضوع‌ها و مفاهیم متنوع شیمی  تهیه و به مورد اجرا درآید. این برنامه‌های درسی بر پایه ارزشیابی‌های صورت گرفته بارها مورد اصلاح و بازبینی قرار گرفتند. در اواخر قرن بیستم این سوال در مراکز علمی و صنعتی مطرح شد که «چه چیزی را باید دانش‌آموزان یاد بگیرند؟» با این سؤال، بیشتر پژوهش‌های انجام گرفته در سطح جهان، از برنامه‌های‌ درسی دانش‌- محور به سمت برنامه‌های درسی بین رشته‌ای و زمینه – محور و اتخاذ رویکردهای فرایندی، کاوشگری و  انجام پژوهش سوق داده شد.
وجود سطوح تفکر سه بُعدی و پوشش دادن حیطه‌های مختلف ماکروسکوپی، مولکولی، نمادی و عوامل انسانی در علم شیمی، سبب شده است تا طرح آموزش «زمینه- محور»[] علم شیمی مورد استقبال پژوهشگران واقع شده و از آن به عنوان یک الگوی کامل مطالعاتی در فرایند یاددهی- یادگیری و بررسی اثربخشی یافته‌های جدید علوم تربیتی استفاده نمایند (بدریان، 1387).
با استفاده از رویکرد «علم- فناوری- جامعه و محیط زیست»[] (STSE) و استفاده از زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، می‌توان مفاهیم و نظریه‌های شیمی را در قالب تجربه‌های یادگیری جدیدی به دانش‌آموزان ارایه کرد. استفاده از رویکرد زمینه- محور در آموزش شیمی سبب شده است تا مفاهیم ارایه شده از جذابیت بیشتری  برخوردار بوده و دانش‌آموزان با ملاحظه کاربرد عینی مفاهیم آموخته شده در زندگی واقعی، انگیزه و رغبت بیشتری برای مطالعه شیمی نشان ‌دهند.
چندین راهبرد برای آموزش  زمینه- محور شیمی وجود دارند که بیشتر آنها بر اساس  راهبرد «نیاز برای دانستن»[] طراحی شده اند. این راهبردها منطبق بر رویکرد حل مسئله بوده و هدف اصلی آنها «یادگیری معنی‌دار»[] شیمی است. برنامه‌های درسی متعددی بر پایه آموزش زمینه‌- ‌محور شیمی تدوین و در برخی از کشورها به مورد اجرا در آمده است. در جدول 1، برخی از محتواهای آموزشی تدوین شده بر پایه رویکرد زمینه- محور، برای آموزش شیمی آورده شده است.

بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان سبزوار

اختصاصی از فی بوو بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان سبزوار دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

سرعت فزاینده ای که امروزه در عرصه صنعت و تکنولوژی شاهد آنیم , معلول تحولات چشمگیر و رو به رشدی است که علوم مختلف در چند دهه اخیر با آن مواجه بوده اند . یکی از مهمترین عامل این دگرگونی فزاینده در ابعاد مختلف دانش که منجر به توزیع ناهمسان در تولید علم گردیده و شرایط ناموزونی را در مقایسه جوامع پیشرفته و در حال توسعه ، از لحاظ انحصار و مصرف دانش موجب گردیده است ، نظام آموزش و پرورش است . مجموعه ای که در جوامع در حال توسعه با برخورداری از مشخصه پیروی و تقلید در اماده سازی های خلاق و کار آفرین در زمینه های مختلف علمی ناکارآمد بوده است .
این نقیصه مهم نظامهای آموزشی کشورهای در حال توسعه در حالی است که نظام های تربیتی مترقی با چالش های متعدد در ابعاد مختلف علمی مترصد تربیت انسانهایی هستند که در رویارویی مترقی با مسائل با کسب توانمندی های لازم در زمینه های مختلف ، فعال و منعطف بوده و خلاقانه مجموعه امور را در یک فرایند علمی تحت سیطره خود درآوردند .
نظام آموزش و پرورش مترقی و پیشرو در پی آن است بااستفاده از الگوهای تدریس فعال ، فراگیران را از حالت منفعل خارج ساخته و شرایط درگیری آنان را با موضوع درس فراهم کند و شاگرد محوری را جایگزین معلم محوری نماید .
در استفاده از روشهای تدریس فعال ، تنها به محتوا و دانش ارائه شده بسنده نمیشود بلکه از آن به عنووان محمل و وسیله ای برای توسعه مهارت تفکر و یادگیری در سطوح بالا هم استفاده می شود . مهارت ها و عملکردی که متاسفانه بر اساس نتایج اولیه سومین مطالع بین المللی ریاضیات و علوم در دوره ابتدایی و راهنمایی ، دانش آموزان کشور ما در مقایسه با سیار دانش آموزان کشورهای جهان از سطح و توانایی پایینی برخوردارند( کیامنش  1375 – یافته های سومین مطالعه بین المللی تیمز علوم دوره ابتدائی ) .
بنا بر این با این نگرش که مقش سنتی معلم به عنوان توزیع کننده دانش آموزان از طریق آموزش مستقیم و توضیح و سخنرانی دیگر به پایان رسیده باشد ، شایسته است که این چشم انداز بر نظام تعلیم و تربیت مستولی گردد که : چگونه دانستن ف چگونه انجام دادن ، چونهبا دیگران زیستن و چگونه شدن را یاد بگیریم و بر خود آغاز گری ، خود مشاهده گری و خود قضاوتی در باره این که چه چیزی را بیاموزیم ، چونه بیاموزیم و چرا بیاموزیم تاکید داشته باشیم تا به این وسیله فراگیر به کمک معلم خود بتواند یادگیری خود را تنظیم و سطح توجه اش رابه طور ارادی نمایان و در جریان یادگیری ، اعمال خود را کنترل کند ، تااز این طریق تفکر انتقادی و منطقی و خلاقیت در او شکل گیرد . موارد فوق از جمله چشم اندازهای جهانی آموزش و پرورش عمومی در قرن 21 و ایران 1400   می باشند( قورچیان و فضلی خانی 1377 جزئیات روش های تدریس )
بنا بر آنچه گفته شد اهتمام به روش های تدریس فعال در نظام های آموزشی یکی از موثرترین اقداماتی است که میتواند آموزش و پرورش فعلی را به سر منزل مقصود رهنمون گرداند . در این رابطه شناخت موانعی که در تحقق این امر خلل وارد می نماید ، یکی از ضروری ترین و اساسی ترین مواردی است که تصمیم گیرندگان این دستگاه عظیم بدان نیازمندند .

چکیده              1
فصل اول : کلیات پژوهش
مقدمه3
بیان مساله4
اهمیت و ضرورت تحقیق5
اهداف تحقیق6
موضوع تحقیق6
متغیرها6
فرضیه و سوالات7
مفاهیم و اصطلاحات9
مشکلات و تنگناها11
خلاصه فصل اول12
فصل دوم : بیشینه تحقیق
مقدمه14
انواع رویکردها در فرآیند یاددهی -  یادگیری15
یاددهی -  یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی15
نقد یاددهی -  یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی 16
یاددهی -  یادگیری با رویکرد فعال17
ویژگی ها و نکات اصلی در یاددهی -  یادگیری با رویکرد فعال20
رابطه تدریس و یادگیری22
مبانی نظری رابطه تدریس و یادگیری23
الگوهای تدریس 24
ارتباط الگوهای تدریس با برنامه درسی24
ارائه الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال25
مراحل الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال26
نمونه هائی از الگوهای تدریس فعال26
الگوی حل مساله26
پیشینه تحقیق30
تحقیقات انجام شده در ایران31
تحقیقات انجام شده در جهان34
خلاصه فصل دوم38
فصل سوم : روش اجرای تحقیق
مقدمه40
روش تحقیق41
روش تحقیق توصیفی41
جامعه آماری41
نمونه آماری روش نمونه گیری41
روش تجزیه و تحلیل آماری41
روائی42
پایائی43
خلاصه فصل سوم43
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

شامل 60 صفحه فایل word

تحقیق بررسی موانع صادرات مرکبات و ارائه راه کارهایی برای افزایش صادرات

اختصاصی از فی بوو تحقیق بررسی موانع صادرات مرکبات و ارائه راه کارهایی برای افزایش صادرات دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

 تعداد صفحه:65

عنوان                                        

فصل اول. 1

1-1 مقدمه:. 2

2-1 تعریف موضوع. 2

3-1 اهمیت موضوع. 3

4-1 هدف از انتخاب موضوع. 4

فصل دوم – ادبیات موضوع. 4

2-1 سایر مطالعات انجام شده. 5

2-2 تاریخچه مرکبات. 5

2-3 مشخصات کلی مرکبات. 8

2-4 درجه بندی جهانی مرکبات. 9

2-5 شرایط آب و هوایی مناسب کشت و پرورش مرکبات:. 10

2-6 احتیاجات غذایی درختان مرکبات. 11

2-7 بررسی وضعیت سطح زیر کشت و تولیدات مرکبات کشور:. 11

2-8 تولید جهانی مرکبات. 14

2-9 فرآیند صادرات مرکبات. 16

2-15-1 مراحل قبل از صدور. 16

2-10 مراحل اداری صادرات میوه. 19

2-12 بسته بندی. 22

2-13 حمل و نقل. 24

2-14 بازاریابی. 25

فصل سوم – روش تحقیق. 28

1-3 مقدمه :. 29

1-3- جامعه آماری:. 29

2-3 فرضیات تحقیق. 30

3-3 روشهای جمع آوری اطلاعات. 30

4-3 پرسشنامه:. 30

فصل چهارم – تجزیه و تحلیل یافته ها. 32

فصل پنجم – نتیجه گیری و پیشنهادات. 35

منابع و مأخذ. 50

پرسشنامه:. 50

مقدمه:

کاهش درآمد حاصل از صدور نفت و نوسانات شدید آن، افزایش جمعیت کشور، کاهش قدرت خرید، درآمدهای نفتی در نتیجه به هم خوردن رابطه مبادله به نفع کشوری صنعتی و پیشرفته در راه تجارت با کشورهای جهان سوم و از همه مهتر پایان پذیر بودن منابع طبیعی و از جمله نفت باید زنگ خطر را برای ما و خصوصاً برنامه ریزان و سیاست گذاران اقتصادی کشور به صدا در آورده و ما را به این باور رسانده باشد که توسعه صادرات غیرنفتی و رهایی یافتن از اقتصاد تک محصولی متکی به درآمد های نفتی ضرورتی اجتناب ناپذیر است. امروز توسعه صادرات غیرنفتی تنها افزایش درآمدهای ارزی از طریق صدور انواع کالاهای ساخته شده و خدمات محدود نمی شود. بلکه توسعه صادرات نقش مهمتری را به عنوان یک استراتژی رشد و توسعه اقتصادی به عهده دارد. در اجرای استراتژی توسعه صادرات بخشهای مختلف اقتصادی شامل صنعت، معدن، خدمات، بهداشت، کشاورزی، و غیره.... مورد توجه قرار می گیرد.

با توجه به نکته که کشورمان به دلیل شرایط خاص اقلیمی و جغرافیایی جزء محدود کشورهای دنیا است که قابلیت بالایی در تولید محصولات کشاورزی داراست و از نظر تنوع در بخش باغداری و محصولات باغی سومین کشور دنیا پس از کشورهای چین (اول) و ترکیه و آمریکا (مشترکاً دوم) می باشد. می توان به عنوان بخشی از استراتژیهای توسعه صادرات کشور به بخش کشاورزی و باغداری معطوف شد و با تولید انواع محصولات کشاورزی و باغی علاوه بر تامین نیازهای داخل به صدور این محصولات و درآمدی که ارزی حاصل از آن چشم داشت.

2-1 تعریف موضوع

موضوعی که در این تحقیق مورد بررسی قرار خواهد گرفت «بررسی موانع صادرات مرکبات کشور و ارائه راهکارهایی برای افزایش صادرات آنها می باشد» کشور ما سرزمین پهناوریست که از شرایط آب و هوایی بسیاری متنوعی برخوردار است. همین شرایط آب و هوایی و اقلیمی متنوع زمینه بسیار مساعدی را برای تولید انواع و اقسام محصولات کشاورزی فراهم آورده است. بخشی از این تولیدات به مصرف داخلی می رسد و بخش قابل توجهی از آن نیز قابل صدور به سایر کشورهای دنیا است.

مرکبات نیز به دلیل همین شرایط مساعد آب و هوایی و خاک مناسب در اغلب نقاط کشور به ویژه شمال و جنوب کشور قابل کشت و پرورش است و ذکر این نکته ضروری است که تولید فعلی مرکبات کشور در تولید این محصولات می توان با افزایش سطح زیر کشت و در نتیجه تولید آن به افزایش صادرات آن امیدوار بوده پس با توجه به ظرفیت موجود صاردات این محصولات می توان مقدار قابل توجهی ارز وارد سیستم اقتصادی کشور کرد و با توجه به اینکه در برنامه های اقتصادی دولت برای صادرات محصولات غیرنفتی اهمیت خاصی قائلند. لذا بررسی و تخصص پیرامون این موضوع می تواند راهگشا باشد. در این راستا تحقیق حاضر به بررسی و تبیین مواننع موثر بر افزایش صادرات مرکبات می پردازد و تلاش بر این است که مولفه ی مهمی نظیرتسهیلات و نگهداری انبار سیستم بسته بندی، سیستم حمل و نقل و انجام بازاریابی به طور صحیح و میزان اهمیت و تاثیر هر یک از این چها مولفه در افزایش صادرات مرکبات مورد بررسی و شناسایی قرار گیرد.

تاثیر موانع ارتباط فردی بر تعارض سازمانی

اختصاصی از فی بوو تاثیر موانع ارتباط فردی بر تعارض سازمانی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود با فرمت ورد قابل ویرایش

تاثیر موانع ارتباط فردی بر تعارض سازمانی

به همراه منابع و ارائه نتیجه گیری

چکیده
ارتباطات از عوامل بنیادی هویت سازمان و جوهره اصلی مدیریت است. همچنین مدیران به خوبی می‌دانند که تعارض پاره‌ای اجتناب ناپذیر از حیات سازمانی است بنابراین، برای مدیران اهمیت دارد که پدیده‌های تأثیرگذار بر تعارض را شناسایی کنند. تعارض می‌تواند کارکردی یا غیر کارکردی باشد. در مقاله حاضر تعارض غیر کارکردی مد نظر است و از میان عوامل مؤثر بر تعارض سازمانی، موانع ارتباط فردی بررسی می‌گردد. پنج مؤلفه موانع ارتباط فردی تحت عناوین عدم گشودگی، عدم همدلی، عدم حمایتگری، عدم مثبت‌گرایی و عدم تساوی مورد بررسی قرار گرفته است.

مقدمه
از مهمترین عوامل اساسی در اعمال مدیریت ، انسان است . مهمترین سرمایه سازمان نیروی انسانی آن است. توجه به نیروی انسانی در سازمانها طی سالهای اخیر بخش عظیمی از زمان وسرمایه سازمانهای پیشرو را به خود اختصاص داده است. رشته ارتباطات سازمانی بسیاری از دشواریهای سازمانی را تحلیل وبرای آ نها راه حل مناسب می یابد.
(فخیمی،1379،ص410).ایجاد سازمان تحت شرایطی که استقرار ارتباطات مشکل و یا به کلی غیر ممکن باشد کاری بیهوده است. همچنان که «هربرت سایمون» اظهار داشت که: «سازمان نمی‌تواند بدون ارتباط وجود داشته باشد.» «چستر بارنارد» می‌گوید: «تهیه یک سیستم ارتباطی از جمله وظایف اساسی مدیر است.»
مفهوم ارتباطات
در فرهنگ فارسی معین، ارتباط به صورت زیر تعریف شده است: «ارتباط از نظر لغوی واژه‌ای است عربی از باب افتعال، که در فارسی به..........

برای دریافت متن کامل لطفا نسبت به پرداخت قیمت فایل اقدام نمائید.