دانلود مقاله مسجد جامع گرگان

اختصاصی از فی بوو دانلود مقاله مسجد جامع گرگان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده :
نظام شکل گیری نقوس آثار مسجد جامع گرگان ، آنقدر دقیق و هماهنگ است که هر جزء ، جلوه ای از صورت کل خود و در مجموع نیز ، همه اجزا و مفردات ، نشانی از مجموعه خویش اند . به عنوان مثال ؛ اگر ساده ترین عنصر درختایی را ساقه و ملحقات آن بدانیم ، دارای شخصیتی است که همه مفردات همچون گلها و غنچه ها و برگ ها از همان خصوصیت برخوردارند .
متأسفانه در عصر غرب زدگی و دوری از فرهنگ و سنن اسلامی ، این ویژگی های روحانی به فراموشی سپرده شد و امروزه جز پوسته ای بی معنا ، برداشت برداشت دیگر از این هنر مقدس نمی شود ، لذا آنها را صرفا هنر تزیینی همچون همه هنر های تزیینی دیگر بر می شمردند و آن را قابل تحقیق و تفحص ندانسته و زحمت مطالعه پیرامون حکمت یا تاریخ یا طرق آموزش آن را به خود راه نداده اند .
رساله حاضر با عنوان بررسی نقوش آثار تاریخی مسجد جامع گرگان ، سعی نموده تا جنبه زیبا شناسی عناصر کار شده در آثاررا مورد بحث قرار دهد ، هر چند که جمع آوری منبع مکتوب و کامل از هنر منبت به خصوص منبت تیموری فراهم نشد . این رساله دارای 6 فصل است و هر فصل به بخش هایی تقسیم می شود ؛
فصل؛ به معرفی و موقعیت جغرافیایی ، تاریخی ، آب و هوا ، جمعیت و بافت شهر استرآباد ( گرگان فعلی ) می پردازد .
فصل 2 ؛ ضمن معرفی مختصر درباره سلسله های سلجوقی ، ایلخانی ، تیموری و صفویه در ایران ، شرح مختصری درباره معماری و تزئینات کار شده در مورد مساجد هر دوره می دهد .

فصل 3 ؛ در این فصل اهمیت مسجد و جایگاه آن در بین عموم ذکر شده و به معرفی کامل در باره مسجد جامع ( جغرافیایی ، تاریخی ، فرهنگی ) پرداخته است . در ادامه ، شرحی بر اهمیت مناره و ساخت آن ازادوار گذشته تا حال است ، همینطور نگاهی دارد به مناره زیبای آجر کاری مسجد جامع گرگان و از لحاظ ساخت و تزئینات و پوشش آن ( همراه با طراحی کل مناره ) .
فصل 4 ؛ تاریخچه و سابقه منبت کاری و به کار گیری این هنر در زندگی انسانهای اولیه شرح داده شد . هنر نمایی هنرمندان منبت کار و شیوه کار در دوره سلاجقه ، مغول ، تیموری ، صفویه ، افشاریه ، زندیه و قاجاریه و عناصر تزئینی در این دورهها معرفی شده است . در نهایت به سابقه منبت در شمال ایران و گسترش این هنر در این ناحیه اشاره شده است .
فصل 5 ؛ در این فصل از رساله ، توضیحات و خصوصیات کمی و کیفی آثار ( منبر ، در و چهار چوبش ) به رشته تحریر درآمد ، که برای بررسی و شناخت بهتر نقوش ، به طراحی آنها پرداختیم که در رساله آورده شده است . ( همراه با مقیاس )
امید است این تلاش اندک ، با توجه به موانع و مشکلات ، خصوصا عدم وجود منبع ، مورد توجه دوستان و صاحب نظران قرار گیرد . در خاتمه لازم می دانیم از الطاف بی شائبه استاد محترم جناب آقای عظیمی سپاسگزاری کنیم .

مقدمه :
بناهای مذهبی همواره مورد احترام و توجه ملل و اقوام مختلف تاریخ بوده ، پیوسته کاملترین تجزیه هنری هنرمندان برجسته در دوران تاریخی در خدمت معماری و تزئین نقوش و احداث چنین اماکنی بوده است . این علاقه فقط به دلیل معنویت ، کشش و علاقه قلبی و گرایش فطری و عشق حقیقی مردم به مکاتب الهی بود ، نه به دلیل منافع اقتصادی و اغراض مادی . حتی بودند کسانی که در وضع اقتصادی بدی قرار داشته ولی در مورد مقدسات مذهبی از هیچگونه ایثاری فروگذار نکردند .
تاریخ هنر و فرهنگ ایرانی ، قدمتی همپای اولین روزهای شروع تاریخ تمدن بشری دارد ، هنر این ملت سرشار از ذوق و توانایی و اندیشه های ژرف فرهنگی و هنری است . هنر جوهره ای است که در ذات هر ایرانی به ودیعه گذاشته شد و هنرمندان مومن برای کشف این زیبایی ها و ابداع آثار جاویدان این راه طولانی را برخورد هموار نموده و میراثی گرانبها برای بشر به جای نهاده اند .
متأسفانه آثار نفیس و با ارزشی که در واقع هویت و فرهنگ کشورمان است ، به دست یغما گران و چپاولگرتن فرهنگی از کشور خارج شده و یا به نحوی نابود شدند . که بیشتر به دلیل ناآگاهی و فقر فرهنگی مردمان کشور ما می باشد .
گرگان ، در ادوار مختلف تاریخی ایران همواره از ایالتهای بزرگ و مورد توجه حکومتها بود ، یکی از بناهای به جا مانده دوره سلجوقیان مسجد جامع گرگان است که آثار هنری آجری و کنده کاری در و منبر

وجود هنر و هنرمندان را در این ناحیه تأیید می کند . این نا آگاهی ها و کم توجهی عموم باعث شد تصمیم بر شناخت ، معرفی و بررسی آثار به جای مانده مسجد جامع گرگان ( شهری که در آن به دنیا آمده
و زندگی می کنم ) بپردازم . اما توانسته ایم به این هدف برسیم یا نه ، نمی دانیم ... اما سعی نگارنده بر این بوده تا آنجا که در توان دارد به معرفی آثار مسجد جامع بپردازد تا آیندگان اطلاعات بیشتری درباره این شهر و آثار به جا مانده مسجد جامع داشته باشند .


فصـل اول

جغرافیای تاریخی گرگان و دشت

جغرافیای تاریخی گرگان و دشت :
استان گلستان در شرق مازندران و در امتداد کوهستان و جلگه مازندران قرار گرفته است و به تدریج به ارتفاعات غربی خراسان منتهی می گردد . شهرستان گرگان و مرکز استان گلستان است و در بخش غربی آن قرار گرفته است . این شهرستان از شمال به شهرستان آق قلا ، از شرق به علی آباد کتول ، از غرب به شهرستان های کردکوی و بندر ترکمن و از جنوب یه ارتفاعات شاهکوه و استان سمنان متصل است .
این منطقه به دلیل اتصال به دریای خزر ، دارای آب و هوای نسبتا متغیر است و از روی میزانی طبیعی ، به فصلهای مرطوب یا خشک ، سرد یا گرم تقسیم نشده است . مقدار ریزش باران منحصر به فصل زمستان نیست ، کم و بیش در تمام فصول می بارد .
جمعیت گرگان ، متشکل از بومیان گرگانی ، سادات ، بلوچ ، قاجار ، دامغانی ، مازندرانی ، سیستانی ، ترک ، طرودی ، سبزواری ، کاشمری ، شاهرودی و ترکمن می باشد ، این گروههای مختلف چنان با مردم این ناحیه مخلوط شده اند که نمی توان آنها را از هم تشخیص داد و سکنه بومی آن عموما به زبان و گویش استر آبادی حرف می زنند و کشاورزی در این ناحیه پر رونق است و همیشه به نیروی غیر ماهر احتیاج داشته است ، به همین دلیل از گذشته ، مهاجرین ، بخش زیادی از جمعیت را تشکیل
داده اند .
قرار گرفتن این منطقه در موقعیت خاص جغرافیایی و به علت دارا بودن شرایط مساعد اقلیمی و زیست محیطی ، از ادوار گذشته ( پیش از تاریخ ، تاریخی واسلامی ) به عنوان یکی از استقرار گاههای بشری مورد توجه بوده و تحقیقات و کاوشهایی که در طی نیم قرن گذشته در این منطقه انجام گرفته ، نشانگر این مطلب می باشد .
برری باستان شناسی محوطه باستانی درون شهری (( پوگردوال )) در قسمت شرقی شهر گرگان فعلی نشان می دهد که قدیمی ترین سابقه سکونت انسان در این شهرستان به 72000 سال قبل می رسید . همچنین حفریات و بررسی های باستان شناسی تورنگ تپه و آثار به دست آمده از آن نشان داد که این دشت نیز در هزاره ششم ق . م از فرهنگ و مدنیت پیشرفته ای برخوردار بوده و وجود دیوار دفاعی گرگان به طول 155 کیلومتر و به عرض 10 متر و همچنین قلعه یساقی ، قلعه باتصران ( باند سرا ) ، دشت حلقه ، گبری قلعه اهمیت آن را در دوره اشکانی محرز می سازد.
تحقیقات تاریخی بیانگر آن است که این منطقه از ساتراپیهای مهم در زمان هخامنشی بوده و
(( هیر کانیه )) ( hirkanieh ) و در دوره ساسانی (( ورکانه )) ( verkaneh ) نامیده می شد و کشف نبشته ای به خط یونانی متعلق به دوره سلوکی در تپه باستانی قلعه خندان انتساب نام ((زدرکرته)) ( zadraktra ) در زمان اسکندر را به شهراسترآباد یا گرگان امروزی به یقین نزدیک ساخته است . محمد حسن خان اعتماد السلطنه در مورد نام استرآباد می نویسد : ( ( استرآباد از بلاد معظمه ایران و یونانیان آن را هیرکانیا نامیده اند . بنایش قدیمی و لفظش مرکب است از دو کلمه
1– در بررسی سطحی محوطه باستانی پوکردوال ( نام رودخانه ای که از کنار آن می گذرد ) تعداد کمی از سفالهای نوع زاغه جمع آوری شده که نشان می دهد سابقه سکونت یا استقرار انسان به هزاره ششم ق.م می رسد و تنوع نقوش سفالهای نوع زاغه پوکردوال ، به مراتب از انواع نقوش سفالهای نوع زاغه آق تپه است . در بررسی ها و حفاریهای به عمل آمده در آق تپه (گنبد) آثاری به دست آمده که معرف دو دوره فرهنگی ، فلات عتیق (نوع زاغه) و فلات قدم(نوع چشمه علی) در دشت گرگان هستند . منشأو سرچشمه این فرهنگ ها در جنوب البرز و در منطقه واقع بین دشت قزوین و جلگه ورامین در فلات مرکزی ایران است . کلیه سفالهای نوع زاغه آق تپه ، با دست ساخته شده اند و برای پوشش سطوح آنها از لعاب گلی غلیظ استفاده شده است که مشابهت با آثار مشکوفه (قزوین ) دارند . سفالهای فلات عتیق (نوع زاغه) از عمق بین 205 – 120 سانتیمتر ، یعنی از میان بقایای اولین طبقه استقرار در آق تپه به دست آمده اند . این سفالها از نظر فرم و شکل اکثرا به شکل کاسه های ساده هستند و نقوش آنها ساده و هندسی است و به چهار دسته ؛ 1 – خطوط افقی 2 – خطوط عمودی 3 – خطوط مورب 4 – ترکیبی از همه ، تقسیم می شوند .
استر آباد ؛ استر مخفف استار به معنی کوکب و آباد به معنی عمارت است . و اینکه صاحب تقویم البلدان نقل کرده (( این شهر را هم استار آباد هم می گویند )) و صاحب مراه البلدان هم آنچهمی نگارد موید این قول است ، گوید استاره آباد است .
در گذشته فضا و بافت کالبدی شهر همیشه هسته اولیه شکل گیری شهر بوده و بر پیوند فضایی میان عناصری همچون ، مرکز شهر ، محلات ، گذرها و ... استوار بود . استرآباد نیز پیرو همین قانون بود ، چنانچه جیمز موریه در سال 1231 ه . ق در باره استرآباد می نویسد : (( شهر استرآباد باور و بر جهایی دارد . محیط این باور به یک فرسنگ می رسد و خندق آن از بوته های خار و تیغ انباشته شده است . سقف خانه ها سفالپوش و لبه دار است و مصالح آنها خشت ، آجر و چوب است . خانه ها به هم فشرده و کوچه ها به هم مربوط است و در خانه های درخت زیاد است . باران مداوم سبب شده است که مردم وسایل راحتی بیشتری برای خود تهیه کنند و خانه های خود را با سنگفرش به کوچه ها متصل سارند . درها و پنجره ها محکم و بنای خانه ها استوار است .... استرآباد را دارالمومنین خوانده اند . شاید از نظر اینکه سادات زیاد در این شهر اقامت دارند ، این لقب به آنها داده شده است .

- اعتماد السلطنه ، محمدحسن خان ،مرات البلدان ناصری ، به نقل از (( نخبه سیفیه )) در استرآباد نامه ، جلد صفحه 1 و 6 و 7 .
3 - ستوده ، منوچهر ، از آستارا تا استارآباد ، انتشارات انجمن آثار و مفاخر فرهنگی ، چاپ اول ، 1377 ، تهران ، جلد 5 ، صفحه 96
در تورات آمده است که ((هدسه)) نام زنی نیکو منظر بود ، چون پدر و مادر دخترمرده بود ، عموی وی ، مردخای او را به دختری پذیرفت . خشایار شاه ، { در حکایت مذبور راجع به خشایار شاه است یا اردشیر ، تردیداست }ادشاه ایران بعد از آنکه به همسرش وشتی خشمگین شد دستور داد تا دختر بیاید که در زیبایی سرآمد دختران مملکت باشد تا یک را به عنوان ملکه برگزیند وهدسه را آورد و به دست خواجه سرائی سپردند ، پس از یک سال تربیت و مالش بدن دختر با عطریات گرانبها در روز معین او را نزد شاه بردند و شاه وی را بر سایر زنان ترجیح داد و تاج را بر سر او نهاد ، پس از آن او را (( استر)) نامیدند که به پارسی به معنی ستاره است . خشایار شاه این شهر را (( استرآباد )) بنا کرده و نام زوجه و معشوقه خود نامیده است – به نقل از فرهنگ لغت دهخدا ، زیر نظر دکتر معین ، دانشگاه تهران ، 1337 شمسی ، جلد 28
4 – ستوده ، منوچهر ، از آستارا تا استار آباد ، صفحه 88 و 89

بافت فعلی به جای مانده گرگان همچون سایر شهر های ایران ریشه در دوره صفویه دارد .
هر چند بناهای ادوار گذشته نظیر مسجد جامه ،امام زاده نور نیز در بافت قدیم گرگان دیده می شود ، اما بناهای دوره قاجاریه با توجه به اینکه در گذر ایام کمتر دچار ویرانی و انحطاط شده اند ، نمود بهتری دارند . این بافت تابع عوامل طبیعی مثل ، آب ، زمین ، نور خورشید و همچنین عوامل اجتماعی – فرهنگی بود .
این شهر در سال 1316 ه . ش توسط فرهنگستان ایران به نام ( گرگان ) نامگذاری شد .
با توجه به اینکه این شهر در بین دو کمربند زلزله خیز عشق آباد در شمال شرقی و کمربند زلزله شاهرود در جنوب غربی قرار دارد ، از سال 893 م تا کنون بر اسا اطلاعات ثبت شده وقوع 8 زلزله شدید با خسارات فراوان رامتحمل گردیده است که آخرین زلزله شدید مربوطه به سال 1323 خورشیدی بوده که بر اثر وقوع آن بخش عظیمی از بافت قدیم گرگان دچار خسارات و آسیب گردید . مسجد جامع گرگان نیز از این حادثه در امان نماند و قسمت عظیمی از آن ویران شد ، ولی به مدت کوتاهی توسط افراد خیر بازسازی شد .
بافت قدیم گرگان از نوع پیوسته می باشد که غالب اصلی هسته شهر های قدمی ایران مانند یزد ، کاشان و کرمان را تشکیل می دهد که مرکب از بناهای به هم چسبیده اند که از یک طرف به کوچه یا گذر یا خیابان راه دارند . این قبیل بافت ها از پهلو ( از شرق و غرب ) بهم اتصال دارند و از طرف شمال و جنوب با بافتهای دیگر متصل شده اند ، پس در واقع بافته ای پیوسته از سه طرف به هم متصل اند و کوچه و یا گذر و جائیکه در بنا به آن باز می شود در یکی از جهات اصلی است .

در ایران بناها را به طرف غرب یا پشت به قبله ( پشت به آفتاب ) نمی سازند ، مگر به ضرورت و بندرت . نگارنده در این تحقیق سعی نموده است که با استفاده از مدارک قابل دسترس و عملیات میدانی ، مسجد جامع گرگان را یکی از ویژگی های شهر های قدیمی اسلامی است و جایگاه ویژه ای در بافت قدیم گرگان دارد با نگرش دقیق و نقوش در ، منبر و مناره آن داشته باشد .

فصـل دوم
معماری مساجد سلاجقه در ایران
معماری مساجد ا یلخانی و تیموری در ایران
معماری مساجد صفویه در ایران

معماری مساجد سلاجقه در ایران :
سلجوقیان ترک های غز بودن که برای تصرف زمینهای حاصلخیز از ماوراء النهر به فلات ایران آمدند و به زودی با فتوحات خود توانستند علاوه بر ایران ، آسیای صغیر را نیز به تصرف در آورند . بدین ترتیب در آغاز قرن پنجم هجری سلسله ترکان سلجوقی تأسیس شد . سلاجقه به رقم انتسابشان به قبایل ترک و اتکا بر اهالی مناطقی که بر آنها تسلط سیاسی یافتند ، فنون و هنر های معماری را رعایت کردند . در دوره آنها مساجد ها و عمارتها به سبکی خاص و متمایز و ازویژگی آنها ضخامت ، قوت و استحکام قسمتهای بیرونی آنها بود ، پدید آمدند . سلاجقه در بنای عمارتهای خود از سبک معماری غزنویان در هند به ویژه بناهایی که به دست سلطان محمود ساخته شده بود ، اثر پذیرفتند . بیشتر بناهای سلجوقی مجموعه هایی هستند ، مرکب از : مسجد ، مدرسه و مقبره .گاهی نام مدرسه برمسجد نیز اطلاق شده است .هرایوان به یک مذهب اختصاص داشت که در آن مسجد ، جایگاهی برای تدریس وجود داشت .درایران میان نقشه مدارسی که صحن مستطیل شکل داشتند وبه کارگیری گنبد هادر مساجد،به شکلی خاص تلفیق به عمل آمدوسهم مساجدجدیداختلاف فراوانی باحیات مدارس پیدا کرد مسجد سبک سلجوقی شامل اتاقی گنبد دار که محراب آن را محصور می کرد با ایوانی بلند در مقابل آن بود . تمرکز بر روی اتاق گنبد دار اغلب به بهای تمام مسجد تمام می شد . با اینکه تأکید اصلی در نمای داخلی بیشتر بود ، نمای خارجی بر عکس ، شکل بسیار ساده و بی آلایش داشت ؛ البته نا گفته نماند که درگاه ایوانها از این قاعده مستثنی بودند . بر طبق سنت ، ایوان شبستان باید بزرگترین و عمیق ترین قسمت می بود ، ایوان مقابل آن از نظر اندازه بعد از آن قرار می گرفت و البته اغلب بسیار کم عمق بود .
5- الرفاعی ، انور ، تاریخ هنر در سرزمین های اسلامی ، ترجمه عبالرحیم قنوات ، جهاد دانشگاهی مشهد ، زمستان 1377 ، صفحه 64
6- براند ، هلین ، معماری اسلامی ، ترجمه دکترایرج اعتصام ، شرکت پردازش و برنامه ریزی شهری (وابسته به شهرداری تهران ) ، چاپ اول، تابستان 1377 ،صفحه 144 .

از نظر توسعه هنر ها به ویژه معماری عهد سلجوقیان ، یکی از دوره های درخشان هنری است . معماری عهد سلجوقیان از استحکام و زیبایی خاصی برخوردار است و این شکوفایی مدیون آرامش و ثبات سیاسی قلمرو سلجوقیان است که در آن هنرمندان توانستند آثار متعددی به وجود آورند . یکی از مشهور ترین مساجد ایران در این دوره مسجد جمعه اصفهان است که در زمان سلطان بزرگ سلجوقی (( ملکشاه )) بنیان نهاده شد .
از مشخصات دیگر معماری در این دوره ایجاد کتیبه و خطوط تزئینی از آجر تراشیده با برآمدگی و فرورفتگی هاست ، که در اکثر بناهای این زمان مشاهده می شود . بعد از تبدیل خط کوفی به خط نسخ ، نحوه تراشیدن آجر و تشکیل حروف و کلمات این خط با دشواری های مواجه می شود، از این رو کتیبه ها و تزئینات آجری ، جای خود را به گچبری می دهد . می توان گفت هنر آجر ترشی و تزئین ابنیه به وسیله آجر های تراشیده از قرن پنجم هجری در ایران معمول بود و تا اواخر قرن ششم هجری راه تکامل خود را پیمود .
معماری مساجد ایلخانی و تیموری در ایران :
هولاکو خان در سال 656 ق / 1258 م بغداد را تصرف کرد و به حکومت خلفای عباسی پایان داد ، ولی وارثان او اسلام آوردند و حکومت ایلخانیان را در ایران بنیان نهادند که قریب یک قرن ادامه پیدا کرد . این دولت از فرهنگهای باستانی چین و ایران تأثیر پذیرفت و بناهای این دوره

7 – خط کوفی گلدار مورد استعمال بود و استفاده از خط نسخ نیز به ویژه در قرن 6 ق / 12 م تغییر و تحولی گسترده یافت .
8 – بهنام ، عیسی ، (( گنبد سرخ مراغه )) هنر و مردم ، شماره 8 ، 1342 ، صفحه 4
تحت همین تاثیر به زیبایی روی آوردند
معماری ایلخانی از نظر زیبا شناسی ، سبک در تاریخ معماری ایران به وجود نیاورد ، آنها هنر معماری سلجوقی را حفظ کردند ؛ با این تفاوت که آن را اسلوب ها و عناصر چینی در آمیختند و غنی کردند . برای ساختن دیوار ها از خشت استفاده کردند و برای روبندی هم از آجر پخته بهره می گرفتند .
در دوره تیمور لنگ و جانشین او ، نوآوری های چندی از نظر ساختمان سازی به وجود آمد و ساختن مسجد هایی با گنبد های بزرگ و ورودی های مرتفع که عظمت و بزرگیشان چشمها را خیره می کرد، شایع شد . مساجد را بر مبنای پلان و طرح مساجد سلجوقی ساختند ، یعنی یک صحن مستطیلی با چهار ایوان و یک سراسری گنبدی در پشت ایوان اصلی ( روبه سمت قبله ) و مناره هایی در رواق در ایوان اصلی و اغلب در چهار گوشه ساختمان زیباترین مساجد دوره تیموری ، مسجد کبود تبریز است که در نیمه قرن 19 ق / 15 م ساخته شده است ؛ در وسط این مسجد تالار بزرگی است که بر فراز آن گنبدی قرار گرفته است . پیرامون مسجد نیز تالارهای کوچکتری واقع شده که دارای گنبد مرتفعی است .
در این دوره تزئینات ساختمانها با قالبهای آجر به نهایت زیبایی رسید . از خصوصیات این دوره ، تزئین بنا با آجر های جلال داده شده است . همچنین می توان به کاربرد گچ در ساختمان نقوشی در محراب مساجد و فراوانی های مقرنسها اشاره کرد .

9– شراتو ، امبرتو ، گروبه ، ارنست ، هنر ایلخانی و تیموری ( تاریخ هنر 9 ) ، ترجمه دکتر یعقوب آژند ، انتشارات مولی ، چاپ اول ، 1376 ، صفحه 40
معماری مساجد صفویه در ایران :
صفویه دولت خود را در سال 907 ق / 1502 م بنیاد نهادند . آنها تبریز را به عنوان پایتخت خود برگزیدند و بعد ها به اصفهان نقل مکان کردند . صفویه از پر رونق ترین دوره های هنری ایران اسلامی می باشد . آنها کوشیدند تمدن قدیم ایران را احیاء و از اسلوبهای هنر ایرانی در ساختمانهای خود تقلید کنند و سبک معماری قدیم ایران را تجدید کنند . تداوم و عمر طولانی این سلسله و استحکام جنبه های مذهبی و فرهنگی آن ، موجب تقویت تحکیم سنت هنری آنها گردید.
بازسازی و توسعه مساجد موجود که در زمان تیموریان نیز صورت میگرفت ، به سرعت در دوران صفویه ادامه پیدا کرد .
مشهور ترین مسجد دوره صفوی ، جامع و مقبره شیخ صفی الدین اردبیلی در شهر اردبیل است . این شیخ یکی از اولیاء است که صفویه به او منسوب اند ، به همین دلیل نیز صفویان می خواستند این بنا را به درجه ای از عظمت ، استواری و زیبایی برسانند که با سایر مساجد و مقابر رقابت کند . تمامی مساجد و مقابر صفویه مزین به کاشی هایی با رنگهای بدیع و نقوشی از گلها و شاخه های گیاهی زیبا و نیز منقوش به تزئینهای گچی رنگینی هستند که همین عناصر ، ویژگیهای هنرر دوره صفوی به شمار می آیند . ویژگی هایی که ذوق هنری ایرانیان و مهارت آنان در بخشیدن سحر و جذابیت به رنگهای ملایم خوش ، در آن متجلی گردیده است .

10-الرفاعی ، النور ، تاریخ هنر در سرزمینهای اسلامی ، صفحه 69 

فصـل سوم

اهمیت مساجد
مسجد جامع گرگان
مناره
مناره مسجد جامع گرگان

اهمیت مساجد :
یکی از ویژگی های شهرهای قدیمی اسلامی وجود مساجد وسایر مراکز مذهبی است . دین مبین اسلام دینی است فردی واجتماعی ، در اسلام فقیر وغنی مطرح نیست ،همه بندگان خدا در مقابل ذات اقدسش یکسان اند . مسجد جایگاهی است که همه در کنار یکدیگر می نشینند وهنگام فرضیه نماز در یک صف یا در صفهای متعدد به عبادت خداوند می پردازند . اما مهمترین مساجد شهرهای قدمی مسجد جامع اند که معمولا ویژگی خاص نسبت به سایر مساجد شهرها دارند . این مساجد در مرکز شهر ، نزدیک بازارها ومحدوده دارالحکومه ساخته می شدند که مهمترین مکان برای ابلاغ فرامین حکومت به مردم بود .
بعضی از مساجد ، ملحقاتی نظیر مدرسه و دارالشفاء ، دارالایتام ، انبار وکتابخانه اند . به این ترتیب یک مجموعه مذهبی ، علمی ، خدماتی و رفاهی را تشکیل می دادند و یکی دیگر از دلایلی که مسجد در بازارهای مهم شهرهای معروف ساخته شده اند ، به این سبب بود که جماعت بازار بتوانند به آسانی به فریضه نماز بپردازند ودر کار و تجارت و داد و ستد همواره رضایت خداوند را در نظر داشته باشند و از دروغ و تقلب و ریا در کسب بپرهیزند و در اوقات فراغت در پای منبر خطیبان و وعاظ ، با توجه کردن به احادیث ، روایات و وقایع پند گونه تاریخی و مذهبی در تزکیه نفس و خود سازی خویشتن ، کوشش کنند .

مسجد جامع گرگان :
مسجد جامع گرگان ( استرآباد قدیم ) در بازار نعلبندان که از محلات بافت قدیم شهر می باشد ، در زمینی به مساحت 1600 متر مربع واقع شده است که محمد حسن خان اعتماد السلطنه در باره مسجد جامع استرآباد می نویسد : (( بنای این مسجد در سنه هشتصد و چهارده شده ، ولی بانی معلوم نیست . از بعضی از معمرین استرآباد چنین مسموع شده که بانی مسجد از اهل تسنن و از تراکمه معروف به طایفه (( ایمر )) بوده . به هر حال وضه حالیه مسجد چندان بد نیست ، چندان هم خرابی ندارد .
مناره مسجد با متنی به خط کوفی به همراه تزئیناتی به شیوا آجر کاری دوره سلجوقی است که گویای قدمت آن واختصاص بنای اولیه مسجد به دوره سلجوقیان ( قرن 5 – 6 ه . ق ) است .
بنای امروزی آن ، یک حیاط با دو ایوان و چهار شبستان اطراف آن است که بیشتر بنای فعلی مسجد مربوط به صفویه است . مسجد و شبستان های آن در دوران تیموریان ، صفویان
( شاه عباس اول 996 – 1039 ه . ق و شاه عباس دوم 1052 – 1077 ه . ق ) و افشاریه مرمت ، نوسازی و تعمیر گردیده است که تعدادی از سنگ نوشته ها در ایوان غربی گواه بر این حقیقت است .
از آثار به جا مانده دیگر در مسجد ، دولنگه در به همراه چهار چوب آن ، منبر و 19 سنگ نوشته که شامل فرمان و وقف که قدیمیترین آن متعلق به دوره امرای قراقو ینلو

11 – اعتماد السلطنه ، محمد حسن خان ، جلد 4 ، صفحه 97
12 – به امر گوهر شاد آغا بنای مسجد بازسازی شد و قسمتهایی نیز به آن اضافه گردید که نظیر این مسجد به امر او در مشهد و هرات ساخته اند .
13 – فرمتنهای مهم حکومتی غالبا ژس از ارسال به شهرها و ولایات ، در نقاط معتبر از جمله دیوار ایوانها و شیستانهای مساجد نصب می گردید .
( 862 ه . ق ) و آخرین آن به دوره قاجار ( 1219 ه . ق ) مربوط می باشد . شایان ذکر است که
منبر این مسجد درنوع خود کم نظیر بوده و نوشته های حکاکی شده برآن حاکی است که این

14 – ( تمام سنگ نوشته ها بر دیوار جنوبی نصب شده و بیشتر سالم و دست نخورده است . هنگام تعمیر یعنی سفید کاری و رنگ کاری دقت کافی نشده و رنگ و گچ به حاشیه سنگ ها رسیده و مانع خواندن پاره ای از کلمات شده است . متن خلاصه شده این سنگها به شذح زیر است :
1 - فرمان جهانشاه بن قرایوسف قراقویونلو ( 841 – 872 ه . ق ) درباره لغو بدعت بابا حسن به اسم مقرری لشکر در سال 862 ق . صفحه 160 – 161 – 162 ، از آستارا تا استرآباد ))
2 – حکیم ابونصر سام میرزا بی شاه اسماعیل صفوی مورخ 929 ه . ق که حسب الفرمان ژدر خود غلامان را مرفوع القلم دانسته است . (( صفحه 162 – 163 ، از آستارا تا استرآباد ))
3 – حمک شاه طهماسب ( 930 – 984 ه . ق ) در دوران حکومت ساطان نحمود ذوالفدر در استرآباد و واسطه شدن خواجه سیف الدین مظفر بتگچی درباره رفع خرج مستغلات و گردش فلوس شاهی ، مورخ 937 ه . ق . (( صفحه 163 ، از آستارا تا استرآباد ))
4 – حکم سلطان محمد ذوالقدر مورخ 937 ه . ق با این حکم از طرف شاه طهماسب ( 930 – 984 ه . ق ) به حکومت استرآباد آمده بود در مورد بخشیدن نزولی خانه های استرآباد و حوالی متعلقه این شهر این حکم با تذکر خواجه سیف الدین مظفر بتگچی صادر شده است . (( صفحه 164 ، از آستارا تا استرآباد ))
5 – حکم ابوالقاضی القاص میرزا بن شاه اسماعیل مورخ 942 ه . ق درباره بخشودن توجیحات محلات و زر گرمختژانه ئ جلگه در شهر استرآباد . (( صفحه 165 ، از استارا تا استرآباد ))
6 – وقفنامه آب قنات مصلی مورخ 963 ه . ق برای ضروریات عادیه ساکنان این محل و مزرعه ... ابوعلی را نیز در وقفنامه اصلی ، امر حفر آن وقف محل مصلی و مزرعه کرده است . (( صفحه 165 – 166 ، از آستارا تا استرآباد ))
7 – فرمان شاه طهماسب اول ( 930 – 984 ه . ق ) فرمان مورخ 976 ه . ق دائر بر اینکه از هیمه کشان استرآباد که حکام از هر یک سالی دوازده خروار هیمه می گرفته اند ، دیگر نگیرند . (( صفحه 166 ، از آستارا تا استرآباد ))
8 – فرمان شاه طهماسب اول ( 930 – 984 ه . ق ) فرمان مورخ 977 ه . ق دائر بر تخفیف دادن زر کوچه زر میر شب و طرح بیکار مردم قلعه وباره و هیمه و کاه و سگ کشی و مشتلق فتح و زر تالار و طویله وزر ساجق و علوفه علفچیان به مردم دارالمومنین استرآباد (( صفحه 166 – 167 ، از استرآباد تا آستارا ))
9 – فرمان شاه طهماسب اول ( 930 – 984 ه . ق ) فرمان مورخ 979 ه . ق درباره تصدق کردن مال غسالان و گور کنان در وجه مقرر بوده . (( صفحه 167 – 168 ه . ق از آستارا تا استرآباد ))
10 – فرمان شاه عباس اول ( 989 – 1038 ه . ق ) درباهربخشیدن مبلغ چهار تومان مقرری جماعت یساقی ولایت استرآباد که داخل جمع این ولایت بود . (( صفحه 168 ، از آستارا تا استرآباد ))
11 – حکم شاه عباس اول ( 989 – 1038 ه . ق ) حکم مورخ 1024 ه . ق درباره تخفیف و تصدق رسد یک ماهه شهر رمضان المبارک سوای جهاتی که به اجاره داده می شود به شیعیان دارالمومنین استرآباد . (( صفحه 169 ، از استارا تا استرآباد ))
12 – ذقفنامه خسروخان – حاکم استرآباد مورخ 10 41 ه . ق در مورد عایدات یک باب کاروانسرا و چهار دانگ و نیم قنات واقفه در میدان شور را که وقف بر مساجد خمسه یعنی مسجد جامع ، مصلی ، مسجد بازار ، مسجد حاجی تبریزی و مسجد سفید و همچنین بر چشمه جاری در مصلی و بر ژنج امام زاده و مناره میدار شور کرده است .
(( صفحه 170 – 171 ، از آستارا تا استرآباد ))
13 – فرمتن شاه صفی حسینی موسوی ( 1038 – 1052 ه . ق در مورد بخشودن رسوم میر شکار باشی به صیادان دام گیر و ممیز گیر گوه گرد و سلاخان و ماهی بریزان و ماهی گیران و کبوتر بازان و بهله دوزان و کیسه دوزان و مرغ فروشان و روده فروشان و جگر بریزان ، مورخ 1047 قمری (( صفحه 171 – 172 ، از آستارا تا استرآباد ))
14 – فرمتن شاه عباس دوم ( 1052 – 10 77 ه . ق ) در مورد بخشودن وجوه کرتوالی قلعه استرآباد و وجوه قورچیگری و راهتراشی بلوک استرآباد مورخ 1055 قمری . (( صفحه 172 – 173 ، از آیتارا تا استرآباد ))
15 – فرمان شاه عباس دوم ( 1052 – 1077 ه . ق ) در مورد وضه قراسوران از ورود در میانه رعایا و بلوک استرآباد مورخ 1068 قمری . (( صفحه 173 ، از آستارا تا استرآباد ))
16 – کتیبه تعمیر مسجد جامع در دوران نادر شاه افشار ( 1148 – 116 ه . ق ) به دستور محمد حسین خان قاجار بیگلر بیگی استرآباد به سرکاری حاجیقربان (( صفحه 174 ، از آستارا تا استرآباد ))
17 – وقفنامه محمد حسین خان قاجار مورخ 1157 ه . ق در این وقفنامه نامبرده وجه اجاره سا دانگ حمام قاضی را وقف بر مسجد جامع و روشنایی آن تعمیر منبر و مسجد نموده و حاجی قربان آقا ناظر را مسئول گرفتن و صرف قرار داده است .
(( صفحه 174 ، از آستارا تا استر آباد ))

منبر در دو دوره تیموری ساخته شده و در دوره افشاریه و همین طور صفویه مرمت گردیده است ، چهار چوب و دولنگه در قدیمی مسجد نیز از آثار منحصر به فرد منبت تیموری است . تمام سطح در را نقوش گل و بوته فرا گرفته و دور تادور چهار چوب ، ختایی مشتمل بر احادیثی از حضرت محمد ( ص ) را فرا گرفته است . در حال حاضر منبر ، دو لنگه در و چهار چوب آن و تمامی سنگ نوشته ها در ایوان غربی نگهداری می شود .
ایوان شرقی مسجد در سال 1411 ه . ش و ایوان غربی شبستان جنوب غربی در سال 1421 ه . ش کاشی هفت رنگ شده است . محراب مسجد که گنبد نسبتا بلندی در بالای آن قرار دارد به سمت مشرق است که بر این اساس عده ای معتقدند احتمالا این مسجد برای مسلمانان سنی مذهب بنا گردیده و بانی آن را یکی از تراکمه ایمر ( aymer ) معرفی کرده اند .
این بنا با توجه به قدمت و اهیمت آن در بافت قدیم گرگان و وجود مناره کتیبه دار و سایر ویژگی های منحصر به فرد آن ، در هجدهم تیر ماه 1311 خورشیدی ( بیش از نیم قرن پیش ) به شماره 181 ثبت آثار ملی کشور گردید . اهمیت این بنا را شاید بتوان گفت که پنجمین بنای شاخصی است که در محدوده فعلی استان گلستان بعد از شهر باستانی جرجان ( شماره ثبت 41 – 24 / 6 / 1310 ) ، تورنگ تپه ( شماره ثبت 66 – 15 / 10 / 1310 ) برج کنبد کاووس ( شماره ثبت 86 – 15 / 10 / 1310 ) و برج رادکان ( شماره ثبت 145 – 15 10 / 1310 ) است که در فهرست آثار ملی ثبت شده است .

18– وقفنامه میرزا محمد حسین هروی مورخ 1166 ه . ق در این وقفنامه نامبرده شش دانگ قنات حاجی علی رضا را در قریه دنگلان خواجه وقف بر خادم مسجد استرآباد کرده است . (( صفحه 175 ، از آستارا تااسترآباد ))
19 – وقفنامه بی بی خانم مورخ 1219 ه . ق در این وقفنامه نامبرده یک دانگ حمام نو قاضی را وقف کرده است و تولیت آن را به میرزا ابراهیم و اولاد او واگذار کرده است . (( صفحه 175 ، از آستارا تا استرآباد ))

مناره :
یکی از عناصر اصلی فن مسجد سازی در معماری اسلامی که جلوه و زیبایی خاصی دارد ، ساختمان
مأ ذنه یا گلدسته است . منار و مناره به معنی چراغ پایه دار است ، عنصری جهت تبادل اطلاعات از راه دور توسط آتش و پیش از اسلام کار برد داشت . پس از اسلام ابتدا به صورت ساده و منفرد برای خواندن اذان و آگاه کردن مسلمانان از وقت نماز به کار می رفت ، بر همین اساس مسلمین بر آن داشت تا برای موذن جایگاه مخصوصی که بلند تر از مسجد ، متصل یا نزدیک به آن باشد بسازند تا همیشه در آنجا گفته شود .
ساختن مناره در دوران مختلف چه از نظر فن معماری و تزئینات ، چه از نظر مواد و مصالح ساختمانی فرق می کند . در مناره های قبل از اسلام سنگ ، مصالح غالب بود و در سالهای اولیه اسلام به صورت منفردو از خشت در مجاورت مسجد ساخته می شد ، به صورت بسیار ساده و با مختصر زیب و زینت همراه بود . لیکن در دوره های بعد آجر یکی از عناصر مهم معماری ساختمانی را تشکیل می داد که نه نتها در اسکلت کلی ساختمان ، بلکه در تزئینات رو بنایی نیز به کار می رفته است و در فن ساختمان مناره نیز تغییرات و تکامل به وجود آمد ، بدنه کشیده و وسیع بنا زمینه مناسبی در اختیار هنرمندان اعصار مختلف ، برای اعمال ذوق و سلیقه گذاشت . نه فقط برای آجر کاری و تزئینات آجری مورد توجه هنرمندان ایرانی قرار گرفت ، بلکه با به کارگیری آجر های گوشه دار ، مقرنسهای زیبا ، قطار بندی آجری ،کتیبه های کوفی ، انواع و اقسام خطوط و آرایش های متن کتیبه در ارائه هنر و ذوق شهرت به سزایی بافت .
در دوره سلجوقی ( قرن پنجم و ششم ه . ق ) مناره ها تا حد بسیار سادگی خود را از دست دادند و بر سطح این مناره های مرتفع که بلندی اکثر آنها حدود 3048 سانتیمتر است ،

15 - فرهنگ لغت دهخدا

غنی ترین طرح ها و فرمهای تزئینی جای گرفت . طرحها و ترئیناتی پر کار و پر نقشه بر بدنه مناره به منصه ظهور رسید که یکی از خصوصیات ویژه معماری دوره سلجوقیان است . این تزئینات در واقع وسیله ای است برای نمایش ظاهری ساختمان .
از دوره سلجوقی به بعد به تدریج مناره ها به صورت زوجی بر سر در ورودی و یا بر ایوان اصلی احداث گردید . از اوایل قرن هفتم هجری جفت مناره در مدخل بنا معمول گردید و به تردیج بر تعداد مناره ها افزوده شد . از نظر معماری مناره ها از سه قسمت اصلی پایه ، ساقه یا بدنه و کلاهک یا تاج و بخشهای پلکان و نور گیر تشکیل می شود . در داخل میله پلکان حلزونی شکل ساخته می شد که
پله های آن در اطراف محور به بالا صعود می کند . در دوره سلجوقیان پهنای بین پایه و قسمت فوقانی آن یکسان بود و کلیه نیروهای مختلف فشاری وحتی برش آجری به صورت بسیار حساب شده به کار رفته و طوری که بنا بعد از گذشت چندین قرن هنوز پا بر جاست و ایستادگی خود را به خوبی حفظ کرده است . یکی از ویژگی های مناره ها ، استحکام بخشیدن و جلوگیری از رانش بنا باشد .
آجر هایی که طی دوره های مختلف بعد از اسلام در معماری ایران به کار رفته به صورت مربع و گاهی مستطیل و در ابعادی متفاوت بوده است . کاربرد آجر و نقش آن در تزئینات پیکر خارجی مناره را به وضوح می توان در مناره های عصر سلجوقی که در سطح بسیار گسترده ای توسعه و تکامل یافته ، مشاهده نمود . همان طور که اشاره شد ، صورت ظاهر مناره در اوایل بسیار ساده بود . پس از پذیرش اسلام ، هنرمندان ایران ارزنده ترین و مناسب ترین عنصر تزئیناتی را که مغایرت با دین اسلام نیز نداشت ، گره سازی تشخیص داده ، کار را با اشکال و نقوش هندسی ساده آغاز کردند و در قرن چهارم هجری به صورت کاملا جا افتاده ای در آوردند . آجر های رایج دوران سلجوقی که معتقدند دوران شکوفایی بهره گیری از آجر در تاریخ معماری ایران است دارای ابعاد 11*19.5 سانتیمتر است
مناره مسجد جامع گرگان :
در حقیقت به موذنه های مساجد مناطق شمال ایران ، نمی توان مناره اطلاق کرد ؛ چرا که گلدسته های بلند تر و مناره های کوتاهی هستند که با توجه به آب و هوای مرطوب ساخته شده اند ، به همین جهت ارتفاع آنها کم و سقف آنها بزرگتر از حد معمول است . مناره های هم مساجد و امام زاده گرگان و مازندران و گیلان کم و بیش با اندگی تفاوت شبیه هم هستند.
مناره مسجد جامع گرگان ، تنها قسمت باقی انده از دوران سلجوقیان می باشد که دارای متن کوفی بنایی آجری است که متأسفانه بخش هایی از ختایی ازآن بین رفته و یا در زیر بنا قرار گرفته است در قسمت بالای متن ، نمای آجر کاری تزئینی زیبایی قرار گرفته است که به صورت نواری گرداگرد مناره تکرار شده است ، همینطور قسمتی از مناره در ترکیب آجر کاری آن باز است و لبه این قسمت با ترکیب آجر تزئین شده و کار نوردهی به داخل مناره را انجام می دهد .
بر فراز این مناره زیبا و نسبتا کوتاه ، مأذنه ای به فرم چهار ضلعی و با استفاده از کلافهای چوبی
(( سرخدار )) ایجاد شده است . پوشش آن شیروانی است که با سفال انجام شده و به چهار سو شیب دارد . ارتفاع مناره مسجد جامع گرگان که نگارنده آنرا در مهر ماه سال 1380 اندازه گیری کرده است ( از سطح زمین فعلی تا قسمت اتاقک ماذنه ) 10 متر و پهنای قسمت فوقانی مناره 560 سانتی متر است . راه ارتباطی تا اتاقک ماذنه ، 47 پله دارد . که به صورت مارپیچی قرار گرفته است .

16– کیانی ، محمد یوسف ، تزئینات وابسته به معماری ایران ، در دوره اسلامی ، نشر سازمتن میراث فرهنگی کشور ، چاپ اول ، 1376 ، صفحه 35 .
17 - با این وجو معمار هنرمند ، با ذوق سلیقه در همان ارتفاع کم نیز به هنر نمایی پرداخت .
18 – در دوره صفویه ، از طرح این ماذنه در مدرسه عمادیه استفاده شد .
19 – کتیبه نویسی بر روی مناره محصول قرن چهارم است که در قرون پنجم و ششم هجری مقارن با دوره سلجوقی رواج و توسعه یافت

فصـل چهارم
تاریخچه منبت کاری
سابقه ، هنر منبت سلجوقیان
سابقه ، هنر منبت مغول
سابقه ، هنر منبت تیموریان
سابقه ، هنر منبت صفویان
سابقه ، هنر منبت افشاریه و زندیه و قاجاریه
سابقه منبت در شمال

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  45  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

تحقیق در مورد حضرت مهدی(عج)

اختصاصی از فی بوو تحقیق در مورد حضرت مهدی(عج) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

 

تعداد صفحه:28

حضرت مهدی منتظر(عج)کیست؟

ویژگی های حضرت مهدی (ع)و حکومت جهانی اش

  « مقدمه»

پدر،مادر و ولادت امام زمان(ع)

سخنی درباره نیمه شعبان

« پیشگفتار»

« پیشگفتار»

   ای غائب از نظر،ای حجت ثانی عشر،ای شب دیجور را ستاره سحر، از منتظران رنجورت دریغ مفرما یک نظر.

   ای خورشید پرده نشین ،ای کهف حصین،ای دُرّ ثمین، گوشه چشمی بنما به این دلهای غمین.

   ای ابر فیض بار،ای روح نوبهار،ای زخوان کرمت ماسوا ریزه خوار،ز عاشقان کویت «یک نگاه»دریغ مدار.

   ای فرزند عسکری،ای سلیل محمدی،ای غریو حیدری،بر منتظران دلسوخته ات زکرم نما نظری.

   ای پور پیشوای خیبر شکن،ای سلیل حیدر مرحب فکن،برخیز و برقع  ز رخسار بر فکن.

   تو بیا تا ز پرتو رویت شب تاریک سحر گردد،ورنه ای مهر تابان ،بی تو هرلحظه تیره تر گردد.

   من در این غار ،خسته و دلتنگ،انتظار تو را ستاره کنم، در شب تار وحشت زا لحظه های تو را شماره کنم.

   اینک یک هزار و یک صد و شصت و چهار سال تمام است که «خورشید عدالت»در پشت ابرهای تیره و تار «غیبت»نهان شده تاروزی پس از سپری شدن دوران غیبت ظهور کرده،فروغ تابناک عدالت را بر هر کوی و برزن بتاباند و برجنایتها و خیانتهای انسانها خاتمه دهد.

   نوید ظهور آن مصلح بزرگ،توسط پیامبران سترگ،در طول قرون و اعصار برای جهانیان بازگو شده و نغمه پیروزی حق بر باطل به دست

آن یکتا بازمانده از حجج الهی،گوش جهانیان را نوازش داده است.

   دهها آیه قرآن،بر اساس صدها حدیث صادره از معصومان به ظهور موفور السّرور آن خورشید فروزان اِشعار دارد.

   رسول گرامی اسلام گزارش دقیق و لحظه به لحظه آن مصلح جهانی را به استناد پیک وحی،در ضمن هزاران حدیث بیان فرموده ،سیرت، صورت،نصب،غیبت،ظهور،نشانه های ظهور و دیگر مسائل مربوط به آن قبله موعود را برای اصحاب تشریح کرده،هیچ نقطه ابهامی را برای امت اسلامی باقی نگذارده است.

  « مقدمه»

ویژگی های حضرت مهدی (ع)و حکومت جهانی اش

   انسان در راه رسیدن به کمال در تمام ابعادش نیازمند به یک قائر و راهنماست که پیوسته او را رهبر باشد و منافع و زیانهای زندگی فردی و اجتماعی را برای او تشریح کند و البته این راهنمایی ها باید به وسیله قوانینی جامع و کامل انجام شود.

   این دسته از راهنمایان از طرف چه کسی باید انتخاب شوند؟آیا مردم می توانند برای خود چنین افرادی را انتخاب کنند؟خیر،زیرا مردم به شناخت افراد احاطه ندارند و بیشتر انتخاب آنها به ضررشان تمام می شود و انتخاب شوندگان نیز نیز یا نمی خواهند و یا نمی توانند نیازمندی های عمومی را تأمین کنند.بنابراین ،حتما باید این انتخاب از طرف کسی صورت گیردکه عالِم به مصالح و مفاسد واقعی باشد و آن به ذات پاک خداوند است که از باب قانون وجوب لطف باید از طرف خویش نمایندگانی را بر گزینند تا در تمام اعصار و قرون زمام ارشاد و هدایت افراد بشر را به دست گیرند و آنها را به سعادت واقعی و کامل مادی و معنوی برسانند.لذا از ابتدای خلقت و آفرینش انسان پیامبرانی در مکتب غیبی خود تربیت فرمود و آنها را مأمور هدایت مردم قرار داد و به تناسب زمان قوانینی در اختیار آنان گذارد تا با اجرای آن مقررات، احتیاجات مردم تأمین شود و در پناه آن نظام عادلانه و متقنی بر جامعه فرمانروا باشد تا اینکخ سر انجام نوبت به وجود مقدس حضرت محمّد بن عبداللّه صلّی اللّه علیه و آله رسید.آنگاه از طرف خداوند متعال

دوازده تن جانشین برای آن حضرت تعیین و به وسیله جبرئیل معرفی شدند که یازده تن از آنان نخستین ایشان حضرت امیر المؤمنین علیّ بن ابی طالب علیه السّلام و اخرین ایشان حضرت امام حسن عسگری علیه السّلام است که یکی بعد از دیگری بر حسب برنامه های تعیین شده از طرف خداوند به وظایف خویش عمل کردند و با نیل به مقام شهادت از این جهان به عالم عبدی پیوستند(صلوات اللّه علیهم اجمعین)و اما وصی دوازدهم حضرت نبیّ اکرم صلّی اللّه علیه و آله که نام عزیزش حضرت محمد بن الحسن العسگری روحی اله فداک است از طرف خداوند بزرگ  همراه با آباء و اجداد کرامش (علیهم صلوات اللّه)با برنامه ای مخصوص به خویش معرفی شده که خلاصه ویژگی های آن حضرت از این قرار است:

1.غیبت آن هم بسیار طولانی که الآن بیش از یک هزار و صد و پنجاه سال است و البته غیبت آن حضرت به دو قسم است:غیبت صغری که مدت آن بالغ بر هفتاد سال بود و غیبت کبری که بسیار طولانی شده است و ما الآن در تاریک ترین زمان غیبت کبری بسر می بریم و امید است هر چه زودتر شاهد پایان غیبت کبری آن حضرت باشیم و ظهورش رابا عافیت درک کنیم ،آمین یا ربّ العالمین

دانلود مقاله آموزش مدیریت

اختصاصی از فی بوو دانلود مقاله آموزش مدیریت دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه:
اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه آموزشی ، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیازسنجی است . نیازسنجی در حقیقت سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ زیرین بنیانی تر و مستحکم تر باشد ، بنای روی آن محکم تر و آسیب ناپذیر خواهد بود‌. در قلمرو آموزش ، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله تدوین طرحها و اتخاذ مجموعه‌ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد‌، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست . برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی که با آموزش سروکار دارند ، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش ، دلایل قانع کننده ای داشته باشند.
نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که براساس آن نیازهای افراد ، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد . معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود ، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود . از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی ، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است .
هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند . از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش ، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها ، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی که به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند ، پیش بینی شوند . شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی ، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است .
تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزش کارکنان و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش کارکرد آموزش و بهسازی است که اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد شد و احتمال تطابق آن با نیازهای سازمان، حوزه های شغلی و کارکنان و در نهایت اثربخشی آن افزایش خواهد یافت . آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود که اولاً پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل‌اند‌. فعالیتهای آموزشی که بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود .
تعریف مدیریت:
مدیریت، فرآیند به کارگیری موثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه‌ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول، صورت می‌گیرد.
تعریف مذکور، پنج قضیه اساسی ذیل را که زیربنای مفاهیم کلی نظری و عملی (فنی) مدیریت است در بر دارد:
1- مدیریت یک فرآیند است.
2- مفهوم نهفتة مدیریت، هدایت تشکیلات انسانی است.
3- مدیریت مؤثر، تصمیمهای مناسبی می‌گیرد و به نتایج مطلوبی دست می‌یابد.
4- مدیریت کارا، به تخصیص و مصرف مدیرانه منابع می‌گویند؛
5- مدیریت بر فعالیتهای هدفدار تمرکز دارد.
بخشی از دانش مدیریت را می‌توان از طریق آموزش فرا گرفت و بخش دیگر را ضمن کار باید آموخت و در واقع بخشی را که با آموزش فرا گرفته می‌شود، علم مدیریت و بخشی را که موجب به کار بستن اندوخته‌ها در شرایط گوناگون می‌شود، هنر مدیریت می‌نامند. به عبارت دیگر علم دانستن است و هنر توانستن. از آنجایی که مدیریت با عواملی همچون پول، مواد، محصولات، خدمات و کارکنان که پیوسته در تغییرند سر و کار دارد؛ پیش‌بینی درباره آنها دشوار و انطباق آنها با معیارهای علمی مشکل است. با این همه همواره شاهد تلاش مستمر صاحبنظران در جهت علمی کردن مدیریت هستیم.
طبقه‌بندی مدیران
مدیران را به طرق مختلف دسته‌بندی می‌کنند که شرح هر یک، برای آشنایی با مشاغل مدیری، می‌تواند مفید باشد. با توجه به تفاوت چشمگیری که بین سطوح و حوزة کار مدیران هست، هر مدیری با توجه به نوع کار، سطح سازمان در شرایط محیطی به درجاتی از مهارتهای مدیری نیاز دارد.
هرم مدیریت
کارهای مدیری بر حسب سطوح سازمانی متفاوت است؛ گر چه بعضی از صاحبنظران چهار سطح مدیری را برای هر سازمان قائلند اما اکثر آنان بر سه سطح ذیل تأکید دارند.
1- مدیریت عملیاتی (سرپرستی).
2- مدیریت مبانی.
3- مدیریت عالی.
1- مدیریت عملیاتی (سرپرستی)
بررسیها نشان می‌دهد که مدیران عملیاتی، سرشان شلوغ است و مراجعه مکرر افراد موجب انقطاع کارشان می‌شوند؛ اغلب مجبورند برای نظارت در رفت و آمد باشند؛ برای پرسنل خود مأموریتهای کاری خاص تعیین می‌کنند؛ باید برنامة عملیاتی، تفصیلی و کوتاه مدت طرح‌ریزی کنند؛ و بر خلاف تصور، نتایج مطالعات حکایت از آن دارد که مدیران اجرایی وقت کمی صرف برنامه‌ریزی، گزارش‌نویسی، خواندن، اظهارنظر و بازبینی می‌کنند.
سخن کوتاه اینکه مدیران رده عملیاتی زندگی کاری فعالی را سپری می‌کنند و بیشتر وقتشان صرف حل و فصل مسائل آنی می‌شود.
2- مدیریت میانی
مدیران میانی به طور مستقیم به مدیریت ردة بالا گزارش می‌دهند؛ کارشان مدیریت بر سرپرستان است و نقش حلقة واسطی را میان مدیریت عالی و مدیران عملیاتی به عهده دارند. بیشتر وقت مدیران مبانی به تحلیل داده‌ها، آماده کردن اطلاعات برای تصمیم‌گیری، تبدیل تصمیمهای مدیریت عالی به پروژه‌های معین برای سرپرستان و جهت دادن به نتایج کار مدیران عملیاتی است. مدیران میانی بیشتر وقتها به تنهایی کار انجام می‌دهند و عده‌ای از آنان بیشتر وقتشان را صرف جلسات می‌کنند؛ حدود 80 درصد وقتشان را ممکن است به گفت و شنود بگذرانند که بیشتر آن در واحد خودشان و با همکاران انجام می‌شود؛ و بقیه وقتشان صرف خواندن و نگاشتن می‌گردد.
مدیران میانی برنامه‌ریزی‌های میان مدت می‌کنند و برای اظهارنظر مدیریت عالی برنامه‌های جامعتر و بلند مدت‌تر آماده می‌سازند.
3- مدیریت عالی
مدیری که در نقشهای عملیاتی و مبانی موفق بوده، معمولا می‌تواند به مدیریت عالی راه یابد. بررسیها نشان می‌دهد که بخش اعظم کار مدیران عالی از نظر پویایی و مشغله، نظیر کار مدیران عملیاتی است. با این تفاوت که اینان، برنامه‌ریزیهای جامع و بلند مدت‌تری را در حوزة فعالیت گسترده‌تر و عوامل وضعی متنوعتری را طراحی یا مورد بررسی قرار می‌دهند. مدیران عالی، عملکرد کلی واحدهای عمده را ارزیابی می‌کنند؛ دربارة موضوعات و مسائل کلی با مدیران سطوح پایین به تبادل‌نظر می‌نشینند و بیشتر وقتشان را با همکاران یا افراد خارج از سازمان، و اندک زمانی را نیز با افراد زبردست می‌گذرانند.
انواع سبکهای مدیریتی:
با وجود اینکه مدیریت در رهبری فرایند مشابهی است به طور ارگان و سازمان و گروهی راهبرد مشابهی دارد ، اما از لحاظ برخی ویژ گی ها تفاوتهائی بین انواع مدیریت می توان مشاهده کرد . روشن است با وجود اینکه همه مدیران امر رهبری و هدایت گروهی بزرگ یا گوچک را برای رسیدن به اهدافی معین بر عهده دارند ، این روند را با شیوه های مختلفی ممکن است پیش ببرند که هریک از این شیوه ها به عنوان یک سبک مدیریتی خاص طبقه بندی می شوند.

مدیریت علمی:
این نوع مدیریت که در اوایل قرن بیستم پدید آمد و بنیانگذاران آن دانشمندان یا مهندسان بودند در موسسات صنعتی و دولتی کار می کردند.بنیان گذار این نهضت فردریک تیلور بوده است .ویژگی بارز مدیریت علمی ،تاکید بر مدیریت در سطح عملیاتی ،مطالعه علمی عملیات به منظور تشخیص عوامل موثر بر آن و کشف موثر ترین روش انجام کار است
پیام ضمنی مدیریت علمی آن است که کارآمدتر و عقلانی کردن سازمانه از طریق کاربرد روش های علمی و برنامه ریزی و طراحی وظایف سازمانی امکان پذیر است.
مدیریت تحول گرا:
بر خلاف رهبری فرهمندکه بر نقش رهبران تاکید می کند ، در رهبری تحول گرا تاکید بر فرایند ایجاد و تقویت تعهد و سرسپردگی پیروان به اهداف سازمان وتقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گراجاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست . به علاوه یک رهبر تحول گرادارای شرایط زیر است:
به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
- پیروان رابه تعقیب یک بینش شخص تشویق می کند ،با تغییرو دگرگونی سیستم سازمانی به پیش بردبینش مورد نظر می پردازد.
- به پیروان کمک می کندتا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
- در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می دهد ،لذا فعالیتهای تحول گرابجای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند ،در سیستم های سازمانی ادامه می یابند.
مدیریت انتخابی و انتصابی:
مدیران انتصابی از طرف یک منبع خارجی مثل مدیران ارشد به گروه تحمیل می گردند و مدیران انتخابی توسط اعضاء گروه انتخاب می شوند.مدیر انتصابی متضمن رفتار مدیرانی است که برای هدایت فعالیت زیر دستان اختیاردارند و این قدرت را دارند که اگر زیر دستان وظایف خود را انجام ندادند و یا به خط مشیهای سازمانی وفادار نمانندآنها را تنبیه نمایند.مدیران انتخابی مشارکت و روابط بیشتری با اعضاءگروه خود دارند.مدیران انتصابی زمانی می توانندکار آیی بالا تری داشته باشندکه همچون مدیران انتخابی عمل می کنند.
آموزش و انواع آن :
اولین گام در فرآیند آموزش ،تعیین نیاز های آموزشی است و هم چنین بدون داشتن اهداف خاص آموزش روش های مناسب آموزش را نمی توانیم تعیین کنیم.
بر اساس نیازهای آموزشی و اهداف تعیین شده باید روش مناسب برای آموزش انتخاب کرد که توجه به نکات زیر مورد توجه قرار می گیرد.
الف)هدف آموزشی
ب)موقعیت شغلی کار آموزان و سطح سازمانی
پ)هزینه انجام دوره آموزش و زمان مورد نیاز
بر اساس این روش کار آموزان با تشکیل گروههای هشت تا دوازده نفری از یک واحد یا واحد ها و سازمان های متفاوت در محلی به دور از محل واقعی کار برای چند روز به بررسی از ارزش‌ها، نگرش در رفتار های یکدیگر از طریق ارائه بازخور می پردازند
راهها و وسایل فنون آموزشی:
1) سخنرانی
2) بحث و گفتگو
3) گردش عملی – باز سازی موقعیت ها
4) بازیهای آموزشی
5) نقش آفرین
سیستم و انواع کارکرد های آن:
سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط ، یا غیر مرتبط ، به نحوی که یک واحد پیچیده را تشکیل می دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته با شد.
مجموعه منظم قابل درکی از حقایق ، اصول ، نظریه ها و امثال آنها در زمینه خاصی از دانش یا اندیشه سیستم می گویند.
سیستم یعنی مجموعه کلی از عناصر و اجزائ وظیفه مند به هم مربوط که با تعامل و هماهنگی برای رسیدن به یک هدف معین با هم همکاری می کنند
انواع سیستم:
- سیستم باز
- سیستم بسته
- سیستم منزوی
سیستم های باز:
به سیستم هایی باز گفته می شود تا بتوانند با محیط تبادل انرژی و ماده داشته باشند.
معمولا در سیستمهای باز داده های ورودی تغییر شکل می یابند و به خارج سیستم جریان می یابند . مجموع مراحل تغییر شکل را فرایند می گویند
سیستم های بسته :
به سیستم های گفته می‌شود که با محیط خود تبادل ماده نداشته باشند. سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط، یا غیر مرتبط، به نحوی یک واحد پیچیده را تشکیل دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته باشند .
ویژگی اصلی این سیستم، عدم وجود ارتباط پیوند با محیط پیرامونش است.در این سیستم، کلیه فعالیتها به روابط متقابل اجزای آن مربوط می شود و در واقع مشخصه سیستم بسته، گرایش به تعادل ایستا و رکود نسبت به محیط بیرون است. البته این پارامتر از لحاظ نظری واجد توجیه است.
سیستم منزوی :
به سیستمی منزوی گفته می شود که با محیط خود نه کار نه انرژی مبادله کند .
سازمان ،انواع و کارکرد های آن:
واژه« سازمان » کاربری وسیعی دارد و در ابعاد مختلف اجتماع می توان انواع سازمان و در مقایسه‌های متنوع آنرا مشاهده نمود.
سازمان عبارتست از هماهنگی معقول تعدادی از افراد که برای تحقق هدف یا منظور مشترکی از طریق تقسیم وظایف و برقراری روابط منظم و منطقی به طور مستمر فعالیت می کند.
همکاری مشترک افراد جهت انجام مقاصد و نیل به اهداف مشترک و از پیش تعیین شده
در مفهوم کلی، روابط منظم و مستمر افراد واجد وظایف و مسئو لیت های متفاوت ولی با اهداف مشترک.
میزان ارتباط در سازمان متاثر از سیستم ارتباطات، بویژه نوع کانال، شکل ارتباط و ماهیت آن (مثل گشودگی ارتباطات) است .هر چند ارتباطات اثر بخش‌تر و شفاف‌تر باشد، اعتماد بیشتری ایجاد می‌شود.
برای افزایش اعتماد لازم است همه تصمیم ها ، سیاستها و استراتژیها به صورت شفاف و روشن (عاری از هر گونه پرده پوشی و ابهام) در اختیار کارکنان قرار گیرد.
تحقیقات مثل نظر سنجی در مورد میزان اعتماد و سنجش ادواری آن و همین طور ممیزی سازمان به عنوان ابزارهایی مؤثر برای ایجاد اعتماد توصیه شده اند.
در دیدگاه ماشینی، سازمان به روابط رسمی، بازدهی و کارآیی و ساختارهای میکانیکی محدود می‌شد و هدف اصلی آن همچون یک ماشین افزایش ستاده‌ها و کاهش نهادها بود.
اما به دید گاه زیستی به سازمان همچون موجو دی زنده نگریسته می شود.انسانها در سازمانهااساسی ترین نقش را ایفا می کنند و هم آنان هستند که به سازمان مو جو دیتی انسان وار می دهند. به کارگیری نظریه سیستم ها در مدیریت و نظریه اقتضایی سازمان و مدیریت نیز ریشه دردیدگاه زیستی دارد، چه در این نظریه ها سازمان همچون موجودی زنده با محیط خود در رابطه بوده و بقای آن در گروه سازگاری با محیط است.همان گونه که انسان به عنوان موجودی زنده و خردمنددر طول حیات خودبا محیط خود می گیردو بر اساس شرایط آن خود را تغییر میدهد در نظریه اقتضائی، سازمان با محیط رابطه برقرار کرده و خود را با موقعیتهای موجود تطبیق می دهد و بدین صورت توفیق آن در نیل به اهدافش تامین می شود.

برنامه ریزی آموزشی ،نظارت بر اجرای برنامه ها
برنامه ریزی شامل پیش بینی های کلان و کلی است که کل نظام آموزش و پرورش رادر بر می گیرد.برنامه ریزی آموزش جزیی از برنامه تو سعه است که می خواهد با توجه به آینده دورتر و به طورجامع نیاز های اساسی جامعه را برآورد سازد .این که برای دست یافتن بهداشت و سلامتی عمومی باید چه تعدادپزشک ، تکنسین و پیرا پزشک تربیت کرداز وظایف برنامه ریزی آموزشی است.
اگر چه برنامه ریزی آموزشی وظیفه مدیران سطوح بالاتر و سیاستگذاران آموزش و پرورش می‌باشد، ولی همه ی مدیران سطوح میانی و پائینی مانند مدیران و مدرسان نیز باید از آن آگاهی داشته باشندتا هنگام عمل معنی کار خود رادر راستای اهدف کلان درک کنند. از نظر ما فرایند تشخیص وضعیت موجود و مطلوب جامعه ، تعیین اهداف نظام آموزشی ، سیاستگذاری تعیین شاخصها و رویه هاو تخصیص منابع ، امکانات ، نیروها ،بودجه و روشهای تحقق آن اهداف برنامه ریزی آموزشی نامیده می شود.
برنامه ریزی به عنوان مهمترین وظیفه مدیر آموزشی با توجه به سطح سازمانی یا موقعیتی که مدیر بکار اشتغال دارد
بطور کلی فرآیند تشخیص وضعیت موجود و مطلوب جامعه ،تعیین اهداف نظام آموزشی،سیاستگذاری،تعیین شاخصها،رویه ها،تخصیص منابع،امکانات،نیروها،بودجه و رروشهای تحقق آن اهداف برنامه ریزی آموزشی نامیده می شود.
همچنان که اشاره شد، یکی از دلایل روی آوردن به برنامه ریزی جامع تحولات و دگر گونی های محیط امروز سازمانهاست . شاید در گذشته تغییرات و تحولات به شتاب و گستردگی امروز نبودند و مدیران می توانستند اهداف آینده را براساس گذشته تنظیم نمایند. اما اکنون تجربه گذشته لزوما راهنمای مطمئنی برای آینده نیست و مدیران باید با مدد گیری از برنامه ریزی جامع، استراژیهای آینده سازمان را طوری تنظیم کنند که متناسب با موقعیت ها و شرایط باشد. به طور کلی تغییرات و تحولات تکنولوژک،اجتماعی و سیا سی پیچیده شدن محیط خارجی سازمان، ارتباطات گسترده و متعدد سازمان با محیط و وسعت و گستردگی اغلب برنامه هاو طویل المدت بودن آنها، همه زمینه هایی هستند که برنامه ریزی جامع را برای سازمان ضروری و اجتناب ناپذیر ساخته اند.
فرآیند برنامه ریزی آموزشی
برنامه ریزی آموزشی در پیشرفت و توسعه یک جامعه بسیار اهمیت دارد.
برنامه ریزی فرایندی است که از مراحل زیر نشکیل شده است :
1- تعیین و تدوین اهداف آینده سازمان :
مهمترین مرحله در فرایند برنامه ریزی، تعیین وتدوین اهداف آینده سازمان است . این وظیفه خطیر به عهده مقامات سطوح بالای سازمان است و آنان باید
ا هداف آینده سازمان را به درستی شناخته و بیان نمایند .
2- شناخت اهداف و استراژیهای موجود سازمان:
زمانی که اهداف و ما موریتهای آتی سازمان تدوین شدند، باید اهداف و ماموریتهای فعلی نیز مورد بررسی و مداقه قرار گیرند و وجوه افتراق و اختلاف آنها با هدفهای تعیین شده مشخص گردند.
3- تجزیه و تحلیل شرایط محیطی سازمان:
غرض از تجزیه و تحلیل شرایط محیطی ، آگاه شدن از عوامل اقتصادی ، سیاسی، فرهنگی، فنی و اقلیمی موثر بر سازمان و اهداف آن است .
4- تجزیه و تحلیل منابع و امکانات سازمان :
برای تجزیه و تحلیل منابع و امکا نات ابتدا باید فهرستی از منابع مهم موجود در سازمان اعم از انسانی، مالی ، تجهیزاتی و .... تهیه کرد.
هدفهای کلی
تدوین مجموعه‌ای از هدفهای کلی بیش از تهیه یک بیان تشریحی دشواری دارد. یک هدف کلی، یک عبارت واحد است که وضعیت فراگیر را پس از دریافت یک عمل آموزشی توصیف می‌کند.
هدفهای کلی می‌تواند درباره وضعیتهای درونی فراگیر باشند – وضعیتهایی که با واژه‌هایی نظیر «می‌داند». «می‌فهمد» و «درک می‌کند.» مشخص می‌شوند. به شرط آنکه برای روشن شدن مفهوم آنها، مجموعه هدفهای جزئی یا مجموعه مثالهای گویا و روشن نیز همراه آنها بیاید، تا بدین ترتیب ماهیت دقیق تبحری که مورد انتظار است مشخص شود. برای تدوین مجموعه‌ای از هدفهای کلی استفاده از چند اصل راهنما مفید خواهد بود.
1- هدفها باید بر حسب مقاصد با تجربیات یادگیری فراگیر تدوین شوند، نه معلم. این نکته، که قبلا نیز مورد بحث قرار گرفت، زمانی اهمیت بیشتری پیدا می‌کند که فرد پس از تهیه عبارت تشریحی به سراغ تهیه سیاهه بازده‌ها می‌رود. هدفی که به صورت «شرکت در بحثهای گروهی» بیان می‌شود پذیرفتنی نیست، زیرا این عبارت به تجربه یادگیری مربوط است نه به آنچه فراگیر باید در نتیجه چنین تجربه‌ای بروز دهد.
2- عبارات هدفها باید فعلی داشته باشد که بر رفتار یا وضعیت مطلوب فراگیر دلالت می‌کند. این شکل بیان این اطمینان را به وجود می‌آورد که وضعیت فراگیر یا آنچه انجام می‌دهد مرکز توجه هدف است. هدف نباید به نقل موضوع مورد یادگیری بپردازد.
3- هدفها باید واژه هایی که معنای واحدی دارند بیان شوند. متأسفانه معمولا زبان به کار گرفته برای بیان مقاصد آموزشی مبهم است. وقتی که واژه‌ها مبهم بیان می‌شوند، بر عهده مربی است که با کمک متخصص ارزشیابی، آن واژه‌ها را به صورت دقیق و روشن و مشخص، در مجموعه‌ای از هدفهای جزئی تعریف کند.
4- هدفها باید در قالب عبارتهای واحد بیان شوند.
5- هدفها باید از لحاظ میزان کلی بودن مناسب باشند. این کلیات باید در حدی باشد که بتوان آن را با چند هدف جزئی تعریف کرد.
6- هدفها باید با تجارب یادگیری فراهم شده ارتباط داشته باشند. به بیان ساده، زمانی که چندان با هیچ فرصتی برای نیل به هدفها فراهم نشده است، واقع بینانه نیست اگر از فراگیران انتظار داشته باشیم که به آن هدفها نایل آیند.
7- هدفها باید از لحاظ زمان موجود برای آموزش، خصوصیات فراگیران، وضعیت فعلی دانش، واقع‌بینانه باشند.
هدفهای جزئی
هدفهای کلی قابلیتهایی هستند که قرار است فراگیران پس از گذراندن مجموعه‌ای از تجارب یادگیری کسب کنند. چون این هدفها با واژه‌های کلی بیان می‌شوند، معمولا توضیح بیشتر ضروری است. این توضیح از طریق ارائه مجموعه‌ای از هدفهای جزئی انجام می‌پذیرد. معمولا ضرورت دارد که در پی هر هدف کلی عبارتهای جزئیتر و دقیقتر بیاید تا عملکردهای خاص فراگیر که نشانگر نیل به هدفی کلی هستند مشخص شوند.
اغلب هدفهای کلی، برای آنکه مجموعه مقاصد آموزشی را به طور کامل منتقل کنند، باید با مجموعه‌ای از هدفهای جزئی تشریح شوند.
ضرورتی ندارد که تمام رفتارهای ممکن بیان شوند. آنچه ضروری است بیان مجموعه‌ای از هدفهای روشن و جزئی است که بتوان آنها را معرف یک هدف کلی دانست و این تمایل وجود داشته باشد که فرد آنها را به عنوان شواهدی دال بر نیل به هدف بپذیرد. در نتیجه یک هدف کلی را احتمالا می‌توان به 5 تا 6 هدف جزئی تجزیه کرد، که وقتی با هم جمع می‌آیند تفسیر کامل هدف کلی را به دست می‌دهند. معمولا لزومی ندارد تلاش کنیم تا فهرستهایی طولانی و کامل از هدفهای جزئی برای یک هدف کلی تهیه کنیم. در وهله اول، بعید است در ضمن آموزش به تبحر مطرح شده در هر هدف جزئی توجه جداگانه‌ای مبذول شود. دوم اینکه، تلاش برای سنجیدن تک تک همه تبحرها هم به همان اندازه بعید است. سوم آنکه برای معلم بسیار دشوار است که با سیاهه‌های طولانی هدفهای جزئی کار کند. به همین دلیل این هدفها به احتمال زیاد نادیده گرفته می‌شوند. سرانجام آنکه تلاش برای توصیف جامع و کامل یک هدف کلی ممکن است این برداشت غلط را ایجاد کند که یک هدف کلی به جای آنکه یک تبحر تعمیم یافته باشد، صرفا مجموعه‌ای است از قابلیتهای مجزا. تجزیه بیش از حد یک هدف کلی ممکن است تمامیت و در نتیجه یکپارچگی هدفها را تضعیف کند.
اصول تدوین اهداف کلی و جزیی دوره آموزشی:
هدفهای آموزشی غالبا به صورت کلی و مبهم بیان می شود. یعنی هدفهای آموزشی در یک سازمان دقت و صراحت لازم را برای گروههای مختلف حاضر در سازمان آموزشی مانند مدیران و مربیان و کارکنان آموزشی ندارد، از این رو برنامه ریزان آموزشی همواره با مشکلات و دشواری هائی مواجه می شوند. یکی از این عوامل پراکنده بودن کلی و جزئی و تفکیک صریح آنها در هر موسسه آموزشی است.
خوشبختانه اخیرا علاوه بر توجه به هدفهای آموزشی در مؤسسات آموزشی و تغییر روشها و برنامه‌ها و تامین بودجه لازم برای اجرای عملیات، به کاربردی بودن آن و به روز رساندن اطلاعات تلاشهای فراوانی به عمل آمده . ولی هنوز کافی نیست.
بطور کلی هدفهای آموزشی در مقایسه با هدفهای سازمانهای دیگر از سه مشخصه زیر برخوردار می باشد:
1- برنامه ریزان آموزشی برای تحقق هدفها و نتیجه نهایی آن تلاش می نمائید.
2- هدفهای کلی یک سازمان آموزشی را به صورت دقیق و صریح مشخص نمایند.
3- هدفهای کلی و جزئی آموزشی را تجزیه و تحلیل کرده و عملکرد آنها را مخصوصا در رشته های فنی و حرفه ای برآورد نمایند.
اصول تحلیل محتوای دوره آموزشی:
از اوایل قرن بیستم، روشهای مدیریت علمی در تجارت و صنعت بکار گرفته شد و در جهت بهسازی برنامه درسی ، محتوای دوره آموزشی براساس مهارتها و اطلاعات مورد نیاز جامعه برنامه ریزی شد.
خوشبختانه افراد مختلفی با شایستگی ها و توانمندی بسیار زیاد در محیط های آموزشی وجود دارد که مدیر می تواند با همکاری آنان امور مربوط به محتوای دوره آموزش را بهبود بخشد.
در نظامهای متمایل به تمرکز، مدیران آموزشی ، وظایف خود را بیشتر در قالب طرحهای از پیش تهیه شده انجام می دهند و کاری به مسائل کار گاهی یا محتوای دزسی و اموزش ندارند. در حقیقت الگوی این گونه برنامه ریزی شبیه نفشه ساختمانی است که معمار آن را ترسیم کرده و مدیر ملزم به پیاده کردن آن را بدون کم و کاست است. در نظامهای غیر متمرکز، مدیران آموزشی دارای اختیارات وسیعتری در تهیه برنامه های درسی و محتوائی آموزشی می باشند ، یعنی مدیر در اجرای وظایف خود سعی می کند هر عملی که در رسیدن به هدف آموزشی مرکز مفید باشد طراحی کرده و با تفکر بیشتر بدان بپردازد در کشور ما برنامه ریزی آموزشی و درسی فنی و حرفه ای کوتاه مدت به عهد مدیریت پژوهش و مدیریت برنامه ریزی سازمان آموزش فنی و حرفه ای می باشد و نحوه همکاری مدیران آموزشی در برنامه ریزی، مطابق مفراراتی است که به تصویب هئیت وزیران و شورا ی عالی آموزش رسیده است.
ویژگی های اساسی آموزش پودمانی:
رویکرد آموزش پودمانی نیز برخوردار از یکسری اصولی است که اعمال آنها درفرایند آموزش موجد زمینه هایی است که پودمانهای آموزشی قابلیت برنامه ریزی و اجراپیدا می کنند.
اصل استقلال پودمانها در رویکرد آموزش پودمانی بیانگر این مفهوم است که پودمانهای آموزشی مربوط به یک شغل هیچ گونه ارتباط تقدم و تاخری باهمدیگر نداشته و آموزشهایی که در یک پودمان مطرح می گردد هیچ پیوندی با دیگرآموزشها ندارد.
این رویکرد ازجمله روشهای آموزشی خود رهرو و خود گام محسوب می گردد که با تکیه بر دو اصل مهارتهای شغلی موردنیاز و افرادی که این مهارتها را نیاز دارند، پودمانهایی راتدوین می کند که نیازهای اساسی فراگیران مرتفع شود.
پس بطور کلی می توان چنین نتیجه گرفت که آموزش پودمانی مجموعه ای از معلومات و مهارت هایی که به مدد آنها اجرای یک مرحله مفید از کاری به طور مستقل ممکن می گردد و بدین ترتیب هر پودمانی آموزشی را می توان به معنی درس مستقل دانست که یاد گیری محتوای آن فارغ از هر درس دیگری امکان پذیر است .

ارزشیابی آموزشی چیست
برای بررسی هر جنبه نسبتا جدیدی از آموزش، ضروری است که ابتدا خواننده با تعریف، توصیف و بحث درباره آن موضوع آشنا شود. این مسئله بخصوص در حوزه جوان ارزشیابی آموزشی، که سردرگمیهای بسیاری در آن وجود دارد، صادق است. بخشی از این سردرگمی از این واقعیت نشأت می‌گیرد که بسیاری از تکنیکها و شیوه‌های به کار گرفته شده در فعالیتهای ارزشیابی آموزشی کم و بیش فنی هستند و مربیان اغلب با این موضوعات آشنایی ندارند. اما دلیل اساسیتر این سر درگمی آن است که تصور نویسندگان مختلف از آنچه ارزشیابی هست و آنچه باید باشد، مختلف است. این دیدگاههای مختلف اغلب از آموزشها و پیش‌زمینه‌های مختلف این نویسندگان، وابستگی حرفه‌ای خاص آنان به جنبه‌های مختلف فرآیند آموزش، وابستگی به موضوع درسی خاص و حتی تفاوت خلق و خوی آنان ناشی می‌شود. یکی از نتایج این اختلاف نظرها آن است که خواننده ناآشنا با موضوع اغلب با نوشته‌هایی روبرو می‌شود که فقط با هم تفاوت دارند، بلکه حتی متضاد نیز هستند. این نوشته‌ها فقط بیانگر اختلافات فارغ از غرض‌ورزی بر سر این مسئله نیست که ارزشیابی چیست و چگونه باید انجام پذیرد، بلکه اغلب بازتاب سردرگمی عمیقتری است که ملازم سیر رشد یک رشته پژوهشی نسبتا جدید است.
ارائه تعریفی از ارزشیابی
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. این تعاریف از نظر میزان انتزاع با هم تفاوت دارند و اغلب منعکس کننده دلبستگیهای خاص اشخاصی هستند که آنها را تدوین کرده‌اند. در کلیترین سطح، ارزشیابی «سنجش شایستگی» تعریف شده است (بایهام. 1975). اما متأسفانه این تعریف کمک زیادی نمی‌کند زیرا تعیین معنی واژه‌های «سنجش» و «شایستگی» به خواننده واگذار شده است. تعریفی نسبتا کاملتر را کرانباح ارائه داده است. او ارزشیابی را «جمع‌آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم‌گیری درباره یک برنامه آموزشی » تعریف کرده است. منظور کرانباخ از «برنامه آموزشی» طیفی وسیع است که از مجموعه‌ای از مواد و فعالیتهای آموزشی توزیع شده در سطح کشور تا تجارب آموزشی یک فراگیر واحد را در بر می‌گیرد.
در اینجا تعریف کرانباخ از ارزشیابی موردنظر ماست. در این تعریف دو عنصر وجود دارد. نخستین عنصر - «جمع‌آوری و کاربرد اطلاعات» به جمع‌آوری و کاربرد به یک اندازه اهمیت می‌دهد. تصور این است که تصمیمها باید بر اساس اطلاعات اتخاذ شوند نه بر اساس تأثیرات یا اعتقادات مربوط به چگونگی عملکردی که از برنامه آموزشی انتظار می‌رود.
عنصر دوم تعریف کرانباخ – تصمیم‌گیری – جهت‌گیری عملی دارد. ارزشیابی، بر خلاف آن نتیجه‌گیریهایی که بر اساسشان عملی صورت نمی‌گیرد، باید به عمل بینجامد. با آنکه او صراحتا چنین حرفی را مطرح نمی‌کند، اما فعالیت ارزشیابی که به فرآیند تصمیم‌گیری کمک نکند. اتلاف وقت و سرمایه است. کرانباخ دارد که اگر قرار است ارزشیابی در آموزش توجیهی داشته باشد، باید به فرایند تصمیم‌گیری و بویژه به بهبود دوره آموزش کمک کند.
تعریف ارزشیابی، که بر جمع‌آوری و کاربرد اطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر به منظور تصمیم‌گیریهای قابل اعتماد در زمینه برنامه‌های آموزشی تاکید می‌کند، در مقایسه با تعریف «سنجش شایستگی» گامی مهم به جلو محسوب می‌شود؛ اما این تعریف هم باز به قدر کافی روشن نمی‌کند که ارزشیابی چیست. در تعریف متوسعتری که بیا نارائه داده است، ارزشیابی «فرایند جمع‌آوری و تفسیر نظامدار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین بینجامد». در این تعریف چهار عنصر کلیدی وجود دارد. اول آنکه استفاده از اصطلاح «نظامدار» بیانگر آن است که اطلاعات موردنیاز با درجه‌ای از دقت تعریف می‌شود و تلاش برای بدست آوردن آنها با برنامه‌ریزی صورت می‌گیرد. این بدان معنی نیست که فقط اطلاعاتی را به دست خواهند آورد که از طریق آزمونهای معیار و یا سایر ابزارهای مشابه قابل جمع‌آوری باشد. اطلاعاتی که از طریق شیوه‌های مشاهده، پرسشنامه، و مصاحبه جمع‌آوری می‌شوند نیز می‌توانند در یک فعالیت ارزشیابی سهیم باشند.
دومین عنصر در تعریف بیبای، یعنی «تفسیر شواهد»، نکته بسیار مهمی را مطرح می‌کند که گاه در ارزشیابی نادیده گرفته می‌شود. جمع‌آوری شواهد به خودی خود به کار ارزشیابی اعتبار نمی‌دهد. با این همه، گاه به منظور نشان دادن وجود (یا نبود) کیفیت لازم در یک اقدام آموزشی شواهد تفسیر نشده ارائه می‌شوند.
بدیهی است که اطلاعات جمع‌آوری شده در خلال ارزشیابی یک برنامه آموزشی باید با احتیاط زیاد تفسیر شود. اگر عامل ارزشیابی خود قادر به انجام دادن این قبیل تفسیرها نباشد، باید از افراد دیگری که قادر هستند کمک بگیرد؛ در غیر این صورت ممکن است اطلاعات او به طور جدی گمراه کننده باشد.
سومین عنصر تعریف بیبای - «قضاوت ارزشی»- ارزشیابی را از حد توصیف صرف آنچه در یک فعالیت آموزشی رخ می‌دهد بسیار فراتر می‌برد. این عنصر موجب می‌شود نقشی به عهده عامل ارزشیابی یا گروه مسئول اجرای ارزشیابی قرار گیرد که نه فقط به آنها اجازه می‌دهد بلکه آنها را ملزم می‌سازد که درباره ارزش یک فعالیت آموزشی قضاوت کنند.
ارزشیابی ضمن آنکه مستلزم جمع‌آوری و تفسیر اطلاعات درباره میزان موفقیت یک برنامه آموزشی در رسیدن به هدفهای تعیین شده است، در مورد خود هدفها نیز قضاوت می کند.
درباره دوره، برنامه درسی، و یا موسسه‌ای است که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد. این همان نوع قضاوتی است که به روشنی در حوزه کارکرد تخصصی عامل ارزشیابی قرار دارد. قضاوت نوع دوم با توجه به قضاوت نوع اول صورت می‌گیرد و به تصمیم‌گیری در مورد خط مشی و اقدامهای آینده همراه با سایر عوامل مربوط است. روشن است که این قضاوت در حیطه اختیار مدیران، هیئتهای مدیره و دیگر سیاستگذاران است. اگر هر دو نوع قضاوت توسط این مراجع تصمیم‌گیری انجام پذیرد، عملا بخش اصلی وظیفه تخصصی ارزشیابی را غصب کرده‌اند، که باید از آن اجتناب شود.
آخرین عنصر تعریف بیبای - «با چشمداشت به اقدامی معین» - تفاوت ارزشیابی منجر به قضاوت ارزشی بدون اشاره‌ای مشخص به اقدامی معین را با ارزشیابی نشان می‌دهد که آگاهانه به منظور انجام اقدامی در آینده صورت می‌گیرد. همین تمایز توسط کرانباخ و سایر نیز ارائه شده است. اگر چه آنها از اصطلاحات «نتیجه – مدار» و تصمیم – مدار» استفاده کرده بودند (1969). شکی نیست که ارزشیابی آموزشی تصمیم – مدار است. غرض از آن رسیدن به خط مشی‌ها و اقدامات بهتر آموزشی است.
بیان هدفهای آموزشی
اگر چه بر سر منبع هدفهای آموزشی توافق عام وجود دارد، ولی در زمینه چگونگی بیان هدفها اختلاف نظر زیادی وجود دارد. اگر آن دسته از نویسندگانی را که بیان مقاصد آموزشی به شکل مکتوب را ناممکن می‌دانند کنار بگذاریم، باز طیف گسترده‌ای از دیدگاههای گوناگون در زمینه چگونگی بیان هدفها باقی است. در یک سوی این طیف نویسندگانی قرار دارند که معتقدند هر یک از تبحرهای فراگیران که باید از دریافت یک عمل آموزشی حاصل شود باید با عبارات دقیق و روشن بیان شود . به نظر این گروه، این عبارت باید چهار عنصر اصلی را دارا باشند. باید (1) درباره فراگیر باشند (2) به رفتاری قابل مشاهده اشاره کنند (3) شرایطی را که رفتار باید در آن به وقوع پیوندد مشخص کنند؛ و (4) ملاک قضاوت درباره سطح قابل قبول رفتار را مشخصا بیان کنند. از نظر این نویسندگان، هدفهای یک برنامه باید با سلسله عباراتی از این قبیل، که هر چها رعنصر ذکر شده در بالا را دارا باشند، بیان شوند. در سوی دیگر طیف نویسندگانی قرار دارند که فکر می‌کنند یک عبارت کوتاه استقرایی که در آن کوشیده می‌شود تا مقصود از یک واحد، برنامه یا دوره آموزشی منتقل شود کفایت می‌کند، و اختیار عملی قابل ملاحظه به قوه داوری افراد حرفه‌ای تفویض شود که مسئول اجرای عمل آموزشی هستند. بدیهی است که موضع گروهی از نویسندگان در فاصله بین این دو سر طیف قرار دارد.
مسائل سیاسی که گاه عامل ارزشیابی برای مشخص کردن و بیان مجموعه اهداف یک برنامه باید با آنها دست و پنجه نرم کنند قابل توجه است. ولی این مسائل در مقایسه با مسائل مفهومی فرعی هستند. محور این مسائل مفهومی مسئله میزان کلی یا جزئی بیان کردن هدفهاست. گروهی از متخصصان ارزشیابی اصرار می‌ورزند که هدفها با عینی‌ترین و خاصترین عبارت ممکن بیان شوند.
درحالی که تلاش برای تدوین جزء به جزء هدفها ممکن است به افزایش بیش از حد تعداد هدفها منجر شود، مسائل دیگری نیز به دنبال خواهد داشت. تلاش برای بیان جزء به جزء هدفهای رفتاری احتمالا فرد را در این دام خواهد انداخت که توجه خود را بر هدفهایی متمرکز کند که بیان آنها به صورت جزئی ساده است و از هدفهایی که فاقد چنین خصوصیتی هستند پرهیز کند.
جنبه دیگر مبحث مفهومی به وحدت و انسجام هدفهای پیچیده مربوط می‌شود. بسیاری از معلمان مدارس ابتدایی به این فکر هستند که دانش‌آموزان نوشتن گزارش در زمینه موضوعات مختلف را فرا بگیرند. فراگیران معمولا باید اطلاعات موردنیاز را از منابع مختلف جمع‌آوری کنند، مطالب مربوط و نه چندان مربوط را از هم تشخیص دهند، اطلاعات را به صورتی معقول سازمان دهند، و یک گزارش منسجم تهیه کنند. اگر چه این فرآیند را می‌توان به سلسله رفتارهایی تقسیم کرد ولی آنچه مهمترین است گزارش در شکل پایانی آن است.
سرانجام آنکه مطلبی که اغلب به عنوان عدم رضایت از بیان هدفهای آموزشی، به صورت کلی و جزئی، شنیده می‌شود، این است که از این عبارات معمولا چیزی درباره ساختار، جهت‌گیری و یا چهارچوب اساسی یک فعالیت آموزشی دستگیر مخاطب نمی‌شود.
نبود چنین اطلاعاتی نه فقط باعث گرفتاری مربیان می‌شود، به متخصصان ارزشیابی نیز ضرر می‌زند. عاملان ارزشیابی، برای ایفای نقش حرفه‌ای خویش، به اتمام اطلاعاتی که می‌توانند کسب کنند، نیاز دارند. ناتوانی از کسب اطلاعات اساسی درباره مقاصد مربی می‌تواند مشکلاتی جدی بر سر راه یک فعالیت ارزشیابی ایجاد کند.
مربی و عامل ارزشیابی در تلاش برای تصمیم‌گیری در مورد میزان کلی یا جزئی بودن در بیان هدف آموزشی با دو خطر روبرو می‌شوند؛ از یک طرف ممکن است بیش از حد کلی‌گویی کنند و نکات ریز ولی مهم را حذف کنند؛ از طرف دیگر، ممکن است توده‌ای بی‌شکل از عبارتهای جزئی و دقیق تهیه کنند که به کشکول درویشان می‌ماند.
ارزشیابی از دوره های آموزشی :
یکی از برنامه های پر اهمیت در آموزشهای عمومی بخصوص در آموزشهای فنی و حر فه ای اجرای فرایند ارزشیابی می باشد.
بحث ارزشیابی در طول تاریخ زندگی انسان و سازمان مطرح بوده است. چینی ها حدود 2200سال قبل از میلادمسیح از نوعی نظام خدمت کشوری بر خوردار بودند که هر ساله کارمندان دولت رامورد ارزشیابی قرار می دادند.
برای رسیدن به چنین مقصودی ،از ارزیابی از کار خود و تعیین میزان پیشرفت و دست یابی به اهداف نیازمند هستند
از ارزشیابی، تعاریف زیادی به عمل آمده است. از نظر علوی"ارزشیابی عبارت است از یک سلسله اقدامات رسمی کارمندان در فاصله زمانی معین که شامل تمامی رفتارهای رد در ارتباط با کار کرد اودر آن دوره زمانی می شود" مهدویان می گویند،"ارزشیابی عبارت است ازسنجش و اندازه گیری کار و نتیجه بدست آمده از کار با مقیاس و شاخصی که بتوان کمیت و کیفیت مورد نظر رابا دقت به گونهای عینی و دور از داوری های شخصی و ملاک های مبهم اندازه گیری کرد.
از نظر ما ،ارزشیابی وپاداش به معنی فرایند مقایسه نتایج حاصله در پایان یک دوره معین بااهداف از پیش تعیین شده به منظورتعیین میزان پیشرفت،تغییر و تجدید نظر در برنامه ها و دادن جزای مناسب با حسن و یا سوء اجرای عمل و نتایج حاصله می باشد.
هیچ مدیریت و سازمانی ،بدون بررسی نتایج کار و عملکرد خود نمی تواند به آرمانها و اهداف خود دست یابد.

انواع ارزشیابی :
1- ارزشیابی ورودی (تشخیصی)
2- ارزشیابی مرحله ای
3- ارزشیابی پایانی
1-ارزشیابی ورودی ( تشخیصی ) :
در این ارزشیابی معلم معلوم می دارد که آیا دانش آموزان رفتارهای ورودی و به مفهومی دیگر توانهائی وئ مهارتهایی را که لازمه فراگیری مطالبی است که می خواهد تدریس کند از پیش آموخته اند یا خیر.
2- ارزشیابی مرحله ای ( تکوینی ) :
معلم برای انکه از چگونگی تحقق هدفهای آموزشی هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود لازم است آموخته های دانش آموزان رادر پایان هر بخش مورد ارزیابی قرار دهد . این ارزشیابی که به طور مستمر ودر پایان هر بخش از مطالب تدریس شده در طول سال تحصیلی ودر دفعات مکرربه صورت روزانه ،هفتگی یا ماهانه انجام می گیرد ، ارزشیابی تکوینی یا مرحله ای نامیده میشود
3- ارزشیابی پایانی :
در پایان هردوره آموزشی معمولا یک ارزشیابی جامع از میزان آموخته های دانش آموزان به عمل می آید ، این ارزشیابی را معمولا ارزشیابی پایانی می نامند . که ممکن است در پایان هر نیمسال انجام گیرد .
اصول ارزشیابی جامع و فراگیر:
در طبقه بندی هدفهای آموزشی، سنجش و ارزشیابی یعنی قضاوت مبتنی بر هدف و منظور خاص درباره آموزش و یافتن راه حل ها ،روش ها و موارد دیگر است.
ارزشیابی بدون توجه به شرایط محیطی مانند شرایط روانی،اقتصادی،اجتماعی و حتی مسائل دیوان سالاری که به محیط کارحاکمیت داردقابل قبول و معتبر نیست. میر سپاسی در همین رابطه گفته است که ابزار ارزسیابی نبایدمستقل ازسایر متغییر ها بکار گرفته شود.به عقیده او شرط موفقیت در یک نظام ارزشیابی،تناسب آن با شرایط محیط کار
می باشد. بطور کلی،اصول ارزشیابی زیربر ارزشیابی درست حاکم است:
1-هدف ارزشیابی باید روشن و مشخص باشد
2- وسیله ارزشیابی متناسب با هدف و مسئله مورد ارزشیابی باشد
3- وسیله ارزشیابی درست و دقیق بوده و اصطلاحا از روائی و پائای لازم برخوردار باشد.
4- باید بتوان از ارزشیابی نتایج درستی را استخراج کرد.
5- زمان و اختیار لازم به فردارزشیابی شونده داده میشود.
6- دستور و روش انجام کارکاملا روشن و دقیق است و ارزشیابی شونده می داند که از او چه انتظاری میرود.
7- ارزشیاب متعصب یامغرض نیست.
8- کارمند ابزار و امکانات لازم رادر اختیار دارد.
9- ارزشیابی شونده نمرات و اظهارهای ارزشیابی کننده را می پذیرد.
10- هنگام ارزشیابی عوامل مداخله گر و مزاحم بر ارزشیابی تا ثیر منقی ندارد.
ولی ارزشیابی در آموزش های فنی و حرفه ای، آزمون از آموزش های فنی و حرفه ای بر اساس استانداردهای آموزشی است که می تواند مهارتهای عملی و تئوری هنر جویان را سنجش و اندازه گیری نماید.
اصول ارزشیابی از اثر بخشی آموزشی:
ارزشیابی،برنامه های آموزشی را بررسی و تجزیه و تحلیل می کند.
و به این پرسش پاسخ می دهد آیا انتخاب رو ش های آموزشی با توجه به اهداف از پیش تعیین شده مناسب بوده یا نه ؟
آیا محتوای آموزشی به بهترین صورت ممکن به هنرجویان انتقال یافته یا نه ؟
برای رسیدن به هدفهای آموزشی،اجرای آزمون های و ارزشیابی یکی از عوامل مهم و اثر بخشی در آموزش محسوب می شود.
پس به طور خلاصه می توان گفت:
آزمون و ارزشیابی برای قضاوت و داوری و تصمیم گیری در برنامه های آموزشی و مهارتی نقش موثری دارد. لذا سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشوربر اساس قوانین و آئین نامه های تصویبی،جهت نقش مهارت و صلاحیت متقاضیان تاسیس آموزشگاههای آزاد و صدور کارت مربیگری برای مربیان آموزشگاههای آزاد و کارآموزان آموزشگاههای آزاد، آزمونهائی ترتیب داده که افراد قبل از شروع بکار لازماست در این آزمونها شرکت کرده و صلاحیت آنها از طرف مسئولان سازمان تصویب و تائید گردد.

نحوه تهیه گزارش های مورد نیاز یک آموزشگاه :
برای گزارش نویسی تعریف های گوناگونی شده که ساده ترین آنها ،انتقال پاره ای از اطلاعات به کسی یا کسانی که آگاهی کافی ندارند.
به عبارت دیگر شخص حقیقی یا حقوقی برای کسب اطلاعات بیشترنیاز به گزارش دارد.
مثلا اطلاعاتی را که از رسانه های گروهی یا روزنامه ها دریافت می کنیم ،یک نوع گزارش محسوب می شود.
شناسائی پایه ای اساسی آئین نگارش :
نگارش به معنی نوشتن است و دارای دو مفهوم کلی است :
الف – مفهوم عام : نوشته ای مانند نامه یا گزارش یا خبر را نگارش گویند.
ب – مفهوم خاص : کسی که هنر نویسندگی داشته و قدرت پردازش مطالب گوناگون را دارد، و نوشته هایش ساده و زیبا و رسا بیان می شود.
پایه های اساسی و مقررات مکاتبات اداری:
به کلیه مکاتباتی گفته می شود که اداره ها و سازمان های دولتی و شرکت ها خصوصی نوشته و رد و بدل می شود.
مکاتبات اداری شامل انواع گوناگونی چون نامه ، بخش نامه ، آئین نامه، دستورالعمل، ابلاغ، گزارش، صورت جلسه است.
تمامی مکاتبات اداری در دبیر خانه ادارات ثبت و ضبط و بایگانی می شوند و از لحاظ ارزش و اعتبار جزو اسناد دولتی محسوب شده و در مواردی نیز از اعتبار حقوقی برخوردار بوده و قابل استناد هستند.
این نامه ها به اعتبار مکان نگارش و عرضه و اجرای آن که در ادارات و مؤسسات دولتی است، " اداری" و به اعتبار ثبت و ضبط در دفاتر اداری " رسمی" نامیده می شوند.
اقسام نامه های اداری :
نامه های اداری را از جهات گوناگون می توان تقسیم کرد :
الف – از این حیث نامه ها به درون سازمان و برون سازمان تقسیم می شوند :
1- نامه های درون سازمانی
کلیه مکا تبات و مراسلاتی است که در داخل یک اداره یا سازمان و بین واحدها ی مختلف آن انجام می گیرد.
2- نامه های برون سازمانی
نامه هایی هستند که به خارج از سازمان یا ادره نوشته می شود . مسیر رفت و برگشت این گونه نامه ها در دو اداره ی مختلف یا وابسته به دو وزارت خانه، شرکت یا سازمان متفاوت است.
ب ) تقسیم نامه به لحاظ درون مایه و محتوا
نامه در هر سطحی که درون سازمان یا برون سازمان نوشته شود ماهیتا ممکن است جزو نامه های خبری ، باز دارنده ، دستوری و در خواستی و یا هماهنگی باشد.
1- نامه های خبری :
در این دست نامه ها نتیجه کار، یا خبری به اطلاع گیرنده می رسد.
2- نامه

تحقیق در مورد حضرت محمد(ص)

اختصاصی از فی بوو تحقیق در مورد حضرت محمد(ص) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

 

تعداد صفحه:17

حضرت محمد (ص)

امام خمینی (ره)

روح الله، تحصیل و ازدواج

علم و دانش :

سرزمین علم و فرهنگ

طرح‌های ملی در یک نگاه‌

سه دهه تحول در عرصه فرهنگ‌

با بهاری که می رسد از راه

زندگى رسول گرامى اسلام(ص) و ائمه اطهار(ع) سرشار از نکاتى است که اگر با نگاهى نو به آن توجه شود، بسیارى از خط مشى‏ها و سیاست‏هاى اصولى در حوزه‏هاى مختلف علمى، معرفتى، اجتماعى، سیاسى، دفاعى و... شناسایى خواهد شد. بررسى دقیق و همه جانبه ابعاد مختلف زندگى این بزرگان، مخصوصا با شیوه‏هاى جدید و بابهره‏گیرى از آخرین دستاوردهاى علمى، از ضرورت‏هاى جوامع اسلامى است.

یکى از حساس‏ترین و سرنوشت‏سازترین حوادث صدر اسلام، غزوه احزاب است. مورخان، این غزوه را بیشتر از آن جهت‏با اهمیت مى‏دانند که آخرین صحنه تهاجم دشمن به نیروهاى اسلام و نقطه اوج اقدامات دفاعى مسلمین بود. اما آن‏چه کمتر در منابع تاریخى مورد توجه قرار گرفته، مدیریت این حادثه سرنوشت‏ساز و مهم است.

مدیریت پیامبر اکرم(ص) در جریان این غزوه ابعاد مختلفى دارد. در مقاله حاضر کوشش شده‏است، در حد امکان یکى از اقدامات مدیریتى پیامبراکرم(ص) در جریان یکى از تدابیر آن حضرت یعنى «حفرخندق‏» مورد بحث و بررسى قرار گیرد. البته مقاله حاضر به مدیریتى که رسول الله(ص) در جریان حفر خندق اعمال فرمودند محدود نمى‏شود، بلکه موضوع اداره و بهره‏گیرى کامل از این اقدام دفاعى هم مورد بحث قرار مى‏گیرد.

امام خمینی (ره)

نزدیک به نود سال قبل شهر خمین صحنه نزاع و درگیری خوانین محلی بود که کشمکش آنها بر سر تصاحب املاک، مال و جان رعایا را به مخاطره انداخته بود. در این میان آقا سید مصطفی مایه آرامش برای اهالی و مانع بزرگی برای زورگویان دولتی و خوانین بود. او به مقابله با ستمگری‌ها برخاست و خانه خود را با دیوارهای بلند و برج‌های متعدد سنگر دفاع از اهالی شهر قرار داد. توطئه‌ها بالا گرفت از این رو آقا سید مصطفی برای شکایت از خوانین ستمگر دیار خود راهی اراک شد اما در میان راه توسط عوامل خوانین محلی خلع سلاح گشته و به شهادت رسید. این در حالی بود که روح الله کوچکترین فرزندش پنج ماهه بود. او که در روز ولادت حضرت زهرا (مصادف با سال 1281 ه.ش) چشم به جهان گشوده بود یادگار کوچک پدر شد.
صاحبه خانم خواهر آقا سید مصطفی به خانه برادر نقل مکان کرد و به همراه همسر وفادار او کمر به تربیت فرزند او بست. بانو صاحبه زنی با تقوا و شجاع بود. پس از چندی به خونخواهی برادر روانه تهران گشت و با تلاش و پیگیری بسیار موفق به گرفتن حکم قصاص قاتل برادر شد و سرانجام پس از دو سال در اردیبهشت ماه 1284 قاتل آقا سید مصطفی در میدان بهارستان تهران به دار آویخته شد.
ماجرای مرگ پدر برای روح الله که او را به خاطر نمی‌آورد حماسه‌ای بود از شهادت و ایستادگی در برابر ظلم و ستم خوانین و حکام وقت و دفاع از محرومین و مستضعفین تا حد ایثار جان. نفرت و انزجار روح الله از روابط ظالمانه اقتصادی- اجتماعی تا دهها سال پس از آن ادامه داشت و بعدها مبانی نظری پیدا کرد و به صورت اصل بدون چون و چرای دفاع از مستضعفین در برابر مستکبرین جلوه نمود.
روح الله پانزده ساله بود که دو مصیبت او را ماتم‌زده کرد. اول فوت عمه مهربان و فداکار و پس از آن وفات مادر مهربانش که او را غرق در اندوه و غم نمود.

Lavender essential oils attenuatehyperglycemia and protect against oxidative strees in alloxan induced diabetic rats

اختصاصی از فی بوو Lavender essential oils attenuatehyperglycemia and protect against oxidative strees in alloxan induced diabetic rats دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .