چکیده :
هدف اصلی این پژوهش ، بررسی ویژگی های روان سنجی فرم فارسی مقیاس سخت کوشی ، شامل پایایی ، روایی ، تحلیل عاملی اکتشافی مقیاس بود . 130 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی تاکستان در دو گروه دختران ( n=70 ) و پسران ( n=60 ) با اجرای مقیاس سخت کوشی ، مقیاس سلامت روانی و مقیاس کمال گرایی مثبت و منفی در این پژوهش شرکت کردند ، پایایی باز آزمایی مقیاس سخت کوشی بر اساس نتایج دو بار اجرای آزمون در مورد دو گروه نمونه محاسبه و با ضرایب همبستگی از 77/0 تا 88/0 تایید شد .
همسانی درونی مقیاس سخت کوشی بر حسب ضرایب آلفای کرونباخ در مورد دو گروه نمونه محاسبه و یا ضرایب همبستگی از 65/0 تا 78/0 تایید شد . نتایج تحلیل عاملی اکتشافی ، علاوه بر عامل کلی سخت کوشی ، سه عامل را برای مقیاس سخت کوشی تایید کرد . روایی همزمان مقیاس سخت کوشی بر اساس ضرایب همبستگی نمره های آزمودنی ها در این مقیاس با نمره های آنها در زیر مقیاس های بهزیستی روان شناختی ، درماندگی روان شناختی ، کمال گرایی مثبت و کمال گرایی منفی بررسی و تایید شد .
واژگان کلیدی :
مقیاس سخت کوشی ، ویژگی های روان سنجی ، پایایی ، روایی ، تحلیل عاملی اکتشافی
فصل اول
طرح تحقیق
مقدمه
پایایی ، یکی از مشخصه های مهم ابزار اندازه گیری است . پایایی آزمون بیانگر درجه دقت اندازه گیری و ثبات اندازه گیری محاسبه شده است . به عبارت دیگر تشابه ، دقت و قابلیت اعتماد نتایج حاصل از دو بار اندازه گیری یک خصیصه با یک آزمون ( یا آزمون معادل در شرایط مشابه ، تعیین کننده پایایی آزمون است ، ضریب همبستگی ، شاخص آماری سنجش رابطه نتایج دو بار اندازه گیری بوسیله یک آزمون است و ضریب پایایی نامیده می شود ، دامنه این ضریب از صفر ( عدم رابطه ) تا 1 ( رابطه کامل ) در تغییرات است ( 11، 8 ) روایی اندازه گیری مشخص می کند که تا چه حد یک آزمون قادر به اندازه گیری خصیصه ای است که برای سنجش آن ساخته شده است . روایی ، به منزله مهم ترین خصوصیت ابزار اندازه گیری ، معادل تناسب ، معناداری و سودمندی استنباط ها و تفسیر هایی است که بر اساس نمره های آزمون به عمل می آید و بیانگر خصیصه تعمیم پذیری نمره های آزمون است . روایی ابزار اندازه گیری بر حسب محتوای پرسش های آزمون ، سنجش سازه مورد نظر و توان پیش بینی آزمون تعیین می شود ( 11 ، 8 )
کوباتسا ( 20 و 21 ) سخت کوشی را سازه ای متشکل از سه مولفه به هم وابسطه شامل تعهد ، کنترل ، مبارزه طلبی می داند که هنگام مواجهه فرد با شرایط و حوادث استرس زا بر تفسیر ها و برداشت های وی برای سازش بهتر تاثیر می گذارند . مولفه تعهد ، به باور فرد نسبت به اهمیت ، ارزش و معنی داری فعالیت های زندگی ، گفته می شود . مولفه کنترل تعیین کننده این باور است که تجربه های زندگی قابل پیش بینی و کنترل هستند . مولفه مبارزه طلبی بیانگر این باور است که تغییرات زندگی واقعیت هایی معمول و بهنجارند و فرد آنها را موقعیت ها و آوردگاه هایی برای مبارزه تلقی می کند . افراد سخت کوش نسبت به آنچه انجام می دهند ، متعهد ترند و خود را وقف هدف می کنند ، احساس می کنند بر اوضاع مسلط اند و خودشان تعیین کننده اند و تغییرات زندگی را چالش ها و فرصت هایی برای رشد و پیشرفت می دانند نه محدودیت و تهدید ( 20 ) ، مطابق این مبانی نظری ، چنین باورهایی می توانند نقش محافظتی داشته باشند ، زیرا ویژگی استرس زایی یک حادثه را کاهش می دهند و در نتیجه تاثیر عامل استرس زا بر سلامت روانی را تحلیل می برند ( 22 ) . یافته های پژوهشی نیز نشان داده اند که سخت کوشی به مثابه سپری در مقابل استرس در موقعیت های گوناگون زندگی عمل می کند ( 20 ،26 ، 33 ) بیانگر اعتماد شخص به توانایی خود در مقابله با شرایط مختلف است ( 16 ) ، حس استقلال ( 17 ) و خود پیروی ( 7 ) را افزایش می دهدو موجب ارتقای بهبود عملکرد می شود ( 3 ، 20 ، 32 )
بیان مسئله :
بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی ، امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.
پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.
اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است.
و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند: ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و ... می باشد.
به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی است
اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است
یا
حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است
نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است
ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.
اهمیت و ضرورت تحقیق :
منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.
بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).
سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.
هدف های کلی تحقیق :
بدست آوردن یک رابطه معنی دار میان ارزشیابی توصیفی و پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان تاکستان
هدف های جزئی تحقیق :
بررسی میزان تاثیر پذیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی از طرح ارزشیابی توصیفی .
فرضیه ها :
فرضیه اول :
میان ارزشیابی توصیفی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقطع ابتدایی رابطه معنی داری وجود دارد .
متغییر های تحقیق :
متغییر مستقل :
ارزشیابی توصیفی
متغییر وابسطه :
پیشرفت تحصیلی
تعاریف عملیاتی متغییر ها :
ارزشیابی توصیفی :
طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد
تعریف نظری پیشرفت تحصیلی :
تعریف نظری پیشرفت عبارت است از معدل نمره های امتحان دانش آموزان در رسیدن به هدفهای از پیش تعیین شده درسی از وضع موجود به وضع مطلوب.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
پیشینه بحث :
نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی (۶/۰-۴/۰) بین پیشرفت تحصیلی و خودپندارهٔ توانایی را نشان داده است (بروک اور۲، ۱۹۸۱: مارش۳،۱۹۸۴؛ اسکالویک۴، ۱۹۸۶). بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی نیز همبستگی ۳/۰ تا ۴/۰ یافته شده است (روبین۵ ۱۹۷۸؛ اسکالویک، ۱۹۸۴، ۱۹۸۶) . از طرف دیگر هانسفورد۶ (۱۹۸۲) طی تحقیق خود رابطه معناداری (همبستگی در حدود ۶/۰) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس کلی به دست آورد (بیابانگرد، ۱۳۸۰).
بر اساس یک الگوی منطقی هر فردی می تواند چهار الگوی احتمالی علّی را مطرح کند که هر یک از آن ها را می توان به صورت نظری مورد بحث قرار داد (اینارام۷ و همکاران، ۱۹۹۰ به نقل از میرعلی یاری، ۱۳۷۹).
الف علت ب : بر اساس اصل ارزیابی انجام شده (روزنبرگ، ۱۹۷۹) فردی ممکن است
پیش بینی نماید که پیشرفت تحصیلی اش بر خودپنداره اش، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تأثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممکن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود
( فستینگر۱، ۱۹۵۴) . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملکردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه ( به ویژه در میان همکلاسان که اهمیت زیادی دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسمیت و کلمین، ۱۹۸۷). مطابق نظر(دیویس، ۱۹۷۸) دانش آموزان ممکن است در صورتی که خودشان را با اکثریت همکلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند. پارکر و مارش (۱۹۸۴) نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه «چهارچوب داوری»۲ مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این که متغیری ضروری برای پیشرفت (میرعلی یاری، ۱۳۷۹) .
۱ـ ب علت الف : بر اساس تئوری همسان سازی خویشتن (جونز، ۱۹۷۳؛ کلی ۱۹۵۴) فردی ممکن است پیش بینی کند که دانش آموزان دارای خودپنداره تحصیلی پایین، ممکن است از موقعیتهایی که در آن ها می توانند خود پنداره شان را تغییر دهند، اجتناب ورزند. از این رو سعی و تلاش کمتری را در مدرسه از خودشان نشان می دهند. همچنین بر اساس نظریهٔ خود ارزشی و زنجیره پیشرفت ـ توانایی، دانش آموزان مبتلا به انتظار پیشرفت پایین، ممکن است تدابیر اجتناب از شکست، از جمله طفره رفتن را بیشتر آموخته باشند. البته باید در نظر داشت که آسودگی موقتی که به توسط این تدابیر اجتناب از شکست حاصل شده گمراه کننده است، زیرا سرانجام به شخص آسیب خواهد رساند. بنابراین در صورتی که فرد انتظار پایینی از خودپنداره توانایی اش داشته باشد، پیشرفت تحصیلی کمتری را نیز تجربه خواهد کرد. (بیابانگرد، ۱۳۸۰).
الف و ب به یک روش تعاملی (تقابلی) بر یکدیگر تأثیر می گذارند: دو فرایندی که در بالا شرح داده شد، لزوماً باهمدیگر در تناقض نیستند.مارش (۱۹۸۴) یک مدل تعادل سازی پویا را مطرح می کند که مطابق آن پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و اسناد به خویشتن در یک شبکه از روابط متقابل درهم تنیده شده اند. هم چنین تغییر در یکی از آنها منجر به تغییر در دیگری، به منظور برقراری مجدد تعادل می شود. بنابراین، پیشرفت تحصیلی و خودپنداره به یک روش تقابلی در یکدیگر تأثیر می گذارند (بیابانگرد، ۱۳۸۰).
۲ـ الف و ب معلول ج هستند: ماروگاما۱ و همکاران (۱۹۸۱) بیان می کنند که علت سومی (برای مثال توانایی یا حمایت اجتماعی) بر پیشرفت تحصیلی و خودپنداره مؤثر است. ممکن است خودپندارهٔ توانایی و عزت نفس (هر دو) از طریق تجارب غیر تحصیلی مرتبط با توانایی، و یا متغیر سوم دیگری، تحت تأثیر قرار گرفته باشند. بنابراین به صورت نظری الگوهای مختلف علّی را می توان مطرح کرد که واقعاً هم وجود دارند. با این حال، چندین مطالعه آزمایشی انجام شده است که روابط علّی میان پیشرفت تحصیلی و خودپنداره را مورد آزمون قرار داده است . در یک مطالعه طولی که مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همکاران (۱۹۸۸) پیشرفت تحصیلی
دانش آموزان را در سنین ۹، ۱۲، ۱۵ سالگی و عزت نفس کلی آن ها را در سن ۱۲ سالگی مورد اندازه گیری قرار دادند. متغیرهای کنترل کننده، طبقه اجتماعی و توانایی در سن ۷سالگی مورد اندازه گیری قرار گرفت .آنها هیچ گونه مدارکی دال بر اینکه پیشرفت تحصیلی وعزت نفس رابطه علّی با یکدیگر دارند، نیافتند و متغیر سومی را ( برای مثال طبقه اجتماعی و توانایی)، به عنوان علت پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بیان می کنند. پتیبوم۲ و همکاران (۱۹۸۶) با تجزیه و تحلیل داده های یک نمونه بزرگ از دانش آموزان دبیرستان و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی و
عزت نفس کلی در فاصله ۲ سال دریافتند که هیچ گونه شواهدی مبنی بر اینکه عملکرد یک متغیر، نسبت به متغیرهای دیگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضیح احتمالی در این مورد مطرح می کنند، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ممکن است معلول یک متغیر سوم باشند یا اینکه هر دو متغیر به یک سبک چرخه ای تأثیر یکسانی بر یکدیگر دارند.
در بعضی مطالعات گزارش شده که خودپنداره توانایی بر پیشرفت تحصیلی، برتری علّی دارد. در مطالعات دیگری محققان به نتیجه متضاد با این نظریه رسیده اند. خلاصه اینکه، تحقیقات آزمایشی اجازهٔ هیچ گونه نتیجه گیری با ثباتی را در مورد ترتیب علّی خودپنداره و پیشرفت تحصیلی نمی دهد. این همان نتیجه گیری است که به توسط بیرن۱ (۱۹۸۴، ۱۹۸۸) در دو مطالعه بزرگ بیان شده است. علاوه بر این، روابط بین این دو مفهوم ممکن است ناشی از مشکلات
روش شناختی، سن، تعریف خودپنداره و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی باشد ( هانسفورد، ۱۹۸۲). بر اساس زمینه های نظری هر کدام از متغیرهای پیشرفت تحصیلی و خودپنداره توانایی بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند.
پرسش مهم برای پژوهش عبارت از این است که آیا می توان اثرات هر یک از متغیرهای مذکور و متغیری را که بهترین پیش بینی کننده برای دیگری باشد، تعیین و شناسایی کرد؟ به دنبال این نظر، شاولسون۲ و بیرن (۱۹۸۴)، الگوی برتری علّی و ملاکهای آزمون آن را تعیین نمودند. بر اساس این الگو خودپندارهٔ افراد به تدریج تحت تأثیر اعمال، موفقیت ها و ارزشیابی ها در
موقعیت های خاص قرار گرفته، و عزت نفس کلی از خود پنداره های افراد در زمینه های مختلف تأثیر می پذیرد. بنابراین حتی اگر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره توانایی و عزت نفس کلی بر یکدیگر تأثیر متقابل داشته باشند، جهت علّی غالب از پیشرفت در خودپندارهٔ توانایی به عزت نفس کلی است (بیابانگرد ، ۱۳۸۰).
ب : تحقیقات انجام شده
۱ـ بررسی تحقیقات انجام شده در داخل ایران:
۱ـ روحانی (۱۳۵۹) در پژوهش خود، رابطه خود پنداری و عوامل تشکیل دهنده آن (گرایش به مدرسه، گرایش به همسالان و خانواده) را با موفقیت تحصیلی مورد بررسی قرار داده است. در این تحقیق ۲۴۰ دانش آموز سوم راهنمایی مرکب از ۱۲۰ پسر و ۱۲۰ دختر شرکت داشته اند که در یک آزمون خودپنداری شرکت نمودند و معدل کل سالانه آنها به عنوان معیاری برای میزان موفقیت تحصیلی استفاده شد. نتایج به وسیلهٔ ضریب همبستگی پیرسون محاسبه و نشان داد که بین خودپنداری و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد و همبستگی به دست آمده برای گروه دختر و پسر متفاوت بود، و در مجموع برای گروه دختران میزان همبستگی بیشتری میان خودپنداری و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد.
۲ـ نیسی (۱۳۶۴) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «اثرات عزت نفس بر عملکرد
دانش آموزان دختر وپسر سال اول تا سوم دبیرستان» به این نتیجه دست یافت که افزایش وکاهش عزت نفس دانش آموزان دختروپسر باعث افزایش و کاهش عملکرد آن ها شده است و بین عزت نفس وعملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر همبستگی وجود دارد.
۳ـ خیّر (۱۳۶۷) در تحقیق خود که درباره ۴۳۹ نفر از دانش آموزان دوره ابتدایی که به دو گروه موفق (۲۱۲ نفر) و ناموفق( ۲۲۷ نفر) تقسیم شده بودند، دریافت که بین خود پنداری که بین خودپنداری و گرایش شغلی دانش آموزان همبستگی معنی داری وجود دارد. بدین گونه که
دانش آموزان ناموفق در تحصیل به دلیل عدم موفقیت یک خودپنداری منفی را در خود شکل
می هند واحتمالاً به همین دلیل شغلهای «پایین تر» را انتخاب می کنند.
۴ـ پورشافعی (۱۳۷۰) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی رابطه عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه شهرستان قاین» ۱۶۰ نفر در سه رشته تحصیلی فرهنگ و ادب، ریاضی وعلوم تجربی را به روش تصادفی طبقه ای، برگزید و از سیاههٔ عزت نفس کوپر اسمیت برای سنجش عزت نفس آزمودنی ها استفاده نمود و نیز معدل دانش آموزان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی آنان درنظر گرفته شد. او با استفاده از همبستگی پیرسون به این نتایج دست یافت که بین میزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر از نظر آماری تفاوت معنا داری وجود ندارد. در مورد رابطه بین عزت نفس با پیشرفت تحصیلی، با محاسبه روش همبستگی پیرسون ضریب به دست آمده برای آزمودنی های پسر ۴۶/۰ و برای دختران ۴۹/۰ بود که با مقایسه این ضریب با مقادیر بحرانی ضریب گشتاوری پیرسون، از نظر آماری، معنادار بود. همچنین نتایج آزمون خی دو، با احتمال ۰۱/۰ نیز از این فرض را تایید نمود. بنابراین نتیجه گرفته شده بیانگر این است که میان عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد و افرادی که عزت نفس بالاتری دارند، از نظر میزان پیشرفت در تحصیل نیز در رتبه بالاتری قرار می گیرند.
۵ـ بیابانگرد(۱۳۷۰) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی رابطه بین مفاهیم منبع کنترل، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های تهران در سال ۷۰-۶۹» از بین دانش آموزان پسر کلاس سوم دبیرستان در سه منطقه ۴،۱۱و۱۷ آموزش و پرورش تهران و در هر منطقه نیز از هر سه رشته ریاضی فیزیک، علوم تجربی و اقتصاد، ۲۳۰ نفر را به شیوه تصادفی انتخاب نمود و از مقیاس کنترل درونی و بیرونی راتر و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت برای سنجش منبع کنترل و عزت نفس استفاده نمود و از معدل نمرات ثلث اول و دوم دانش آموزان در کلیه دروس سال تحصیلی ۷۰-۶۹ برای سنجش پیشرفت تحصیلی استفاده کرد. پس از محاسبه همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به این نتایج دست یافت: بین منبع کنترل، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ازنظر آماری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. بین منبع کنترل و عزت نفس از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. بین منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی و نیز بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری بدست آمد.
ـ احسانی (۱۳۷۱) در پژوهشی که تحت عنوان «بررسی رابطه عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان» انجام داد، ملاحظه نمود که بین میزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد. اما دانش آموزانی که سابقه مردودی داشتند از عزت نفس کمتری نسبت به دانش آموزانی که سابقه مردودی نداشتند، برخوردار بودند.
۷ـ در تحقیقی، فلسفی نژاد (۱۳۷۱)، نتیجه گیری کرد که تأثیر عزت نفس در سازگاری با محیط کلاس بدون توجه به جنسیت آزمودنی ها از نظر آماری معنادار است. اما هیچ گونه اثر متقابل بین عزت نفس و جنسیت مشاهده نگردید. و درضمن تفاوت معناداری بین عزت نفس پسران و دختران مشاهده نشد.
۸ـ پور الصنایع (۱۳۷۱)، به منظور بررسی و مقایسهٔ رابطهٔ عزت نفس دردانش آموزان دختر موفق و پیشرفت تحصیلی آنها در دو پایگاه اقتصادی بالا و پایین، پژوهشی را به انجام رساند و دریافت که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی همبستگی معناداری وجود دارد.
۹ـ بخشی (۱۳۷۲)، با تحقیقی که تحت عنوان «بررسی ارتباط بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر» به انجام رساند، نشان داد که بین نمرات عزت نفس و معدل درسی
آزمودنی ها همبستگی در حد ۲/۰ وجود دارد.
۱۰ـ ارسطویی ایرانی (۱۳۷۲) در پژوهش خود تحت عنوان «بررسی ارتباط خودپنداره با جنسیت و پیشرفت تحصیلی» به این نتیجه رسید که بین میزان خود پنداری دختران وپسران تفاوت معناداری وجود دارد و خودپنداری دانش آموزان دختر و پسر موفق بیشتر از میزان خودپنداره دانش آموزان دختر و پسر ناموفق است و بین میزان خودپنداری دانش آموزان پسر موفق و دختر موفق تفاوت معناداری وجود ندارد.
۱۱ـ ترخان (۱۳۷۲) دو گروه ۱۰۰ نفری از دانش آموزان عادی و تیز هوش پسر سال اول شهر تهران را بررسی نمود و به این نتیجه رسید که عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیزهوش بالاتر از دانش آموزان عادی است و نیز جهت پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به ترتیب عزت نفس وسپس موضع نظارت اهمیت دارند.
۱۲ ـ اقدامی (۱۳۷۲) رابطه عزت نفس را با دانش آموزان ورزشکار مورد بررسی قرار داد و دریافت که دانش آموزانی که عزت نفس بالایی دارند در رشته های ورزشی مورد علاقه خود موفق ترند.
۱۳ـ افتخاری(۱۳۷۳) تحقیقی تحت عنوان «بررسی میزان همبستگی عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر» به انجام رساند، وی از طریق محاسبه همبستگی بین نمرات عزت نفس و میانگین سه ترم تحصیلی دانش آموزان دریافت که رابطه مثبتی در حد ۳/۰ بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
۱۴ـ معتمدی (۱۳۷۳) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی ومقایسه عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر ورزشکار و غیر ورزشکار دبیرستان های قوچان» دریافت که بین عزت نفس دانش آموزان پسر ورزشکار و دختر ورزشکار تفاوت معناداری وجود دارد و نیز بین عزت نفس دانش آموزان پسر غیر ورزشکار و دختر غیر ورزشکار تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۵ـ کلانتر (۱۳۷۳)، طی پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطهٔ عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان» نشان داد که تفاوت معناداری بین میانگین نمرات عزت نفس دانش آموزان با سابقه مردودی ومیانگین نمرات عزت نفس دانش آموزان بدون سابقه مردودی وجود ندارد.
۱۶ـ مدیری (۱۳۷۳)، در پایان نامه خود تحت عنوان «بررسی ارتباط بین سبک اسناد، عزت نفس و وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم تجربی
دبیرستان های اهواز به صورت جداگانه و ترکیبی» دریافت که بین عزت نفس و انگیزه پیشرفت، یک رابطهٔ معناداری وجود دارد در حالی که بین عزت نفس و جنسیت دانش آموزان دبیرستانی ارتباط معناداری وجود ندارد
۱۷ـ زارع (۱۳۷۳) در پایان نامه کارشناسی ارشد تحت عنوان «بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت، جنسیت و عزت نفس» دریافت که بین عزت نفس و جنسیت دانش آموزان دبیرستانی ارتباط
معناداری وجود ندارد.
۱۸ـ یساول (۱۳۷۳)، پژوهش دیگری را تحت عنوان «بررسی رابطه همبستگی خطی عزت نفس با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر» به انجام رساند. در این تحقیق میزان همبستگی
عزت نفس و عملکرد تحصیلی برای پسران ۵/۰ و برای دختران ۳/۰ به دست آمد.
۱۹ـ عباسی (۱۳۷۳) به بررسی تأثیر مردودی با عزت نفس دانش آموزان پرداخت و نتیجه گیری نمود که دانش آموزان با سابقه مردودی در مقایسه با دانش آموزانی که سابقه مردودی نداشتند، از عزت نفس پایین تری برخوردار هستند.
۲۰ـ خادمیان (۱۳۷۳) پی برد که عزت نفس پسران بیشتر از عزت نفس دختران است.
۲۱ـ شکرکن و نیسی (۱۳۷۳) با تحقیق روی ۳۶۰ نفر دانش آموز دختر و پسر سال اول تا سوم دبیرستان به این نتایج دست یافتند که افزایش عزت نفس به افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش عزت نفس به کاهش عملکرد تحصیلی می انجامد.
۲۲ـ عرب (۱۳۷۳) در تحقیق خود با عنوان «بررسی سبک اسناد و عزت نفس در پذیرفته شدگان و مردودین کنکور» با نمونه ای ۱۷۴ نفری به نتایج زیر دست یافت: پذیرفته شدگان کنکور از
عزت نفس بیشتری نسبت به مردودین برخوردار بودند و بیشترین عزت نفس در دختران قبول شده وپایین ترین عزت نفس در دختران مردودی مشاهده شد.
۲۳ ـ صمدی هره دشت (۱۳۷۳) در تحقیقی که در مورد عزت نفس و رابطهٔ آن با مشکلات روانی با روش نمونه گیری خوشه ای برروی ۲۲۱ نفر از دانشجویان دانشگاه و با روش آماری آزمون t و با استفاده از مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت و سلامت روانی scl-۹۰-R انجام داد، این فرضیه را تأیید کرد که بین عزت نفس دانشجویان زن و مرد تفاوت معنی دار وجود ندارد و نیز بین
عزت نفس و پیشرفت تحصیلی همبستگی وجود ندارد اما بین عزت نفس و مشکلات روانی همبستگی منفی به دست آمد.
۲۴ـ یوسفی (۱۳۷۴) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «مقایسه عزت نفس دو گروه دانش آموزان موفق و ناموفق دبیرستانی شهرستان اردبیل» دریافت که بین عزت نفس
دانش آموزان موفق و ناموفق، تفاوت معناداری وجود دارد ومیزان عزت نفس دانش آموزان ناموفق پسر بیش از دانش آموزان ناموفق دختر است. ولی تفاوت معناداری بین عزت نفس
دانش آموزان موفق پسر و دختر وجود ندارد. به طور کلی دانش آموزان موفق ازعزت نفس بالاتری نسبت به دانش آموزان ناموفق برخوردارند.
۲۵ـ مهدویان (۱۳۷۴) در مطالعه روی ۹۰۰ نفر از دختران و پسران سال سوم متوسطه شهر مشهد به این نتیجه دست یافت که عزت نفس در مقایسه با مرکز کنترل، ارتباط بیشتری با پیشرفت تحصیلی دارد و این ارتباط در دختران بیشتر از پسران است. همچنین پسران در مقایسه با دختران از مرکز کنترل درونی تر و عزت نفس بالاتری برخوردارند.
۲۶ـ استادی (۱۳۷۴) در تحقیق خود که بر روی ۳۰۰ دانش آموز سال چهارم دبیرستان شهر تهران با موضوع «بررسی رابطه باورهای غیر منطقی و عزت نفس» انجام داد این فرضیه به تأیید رسید که بین عزت نفس دختران و پسران تفاوت معنی دار وجود دارد.
۲۷ـ فروغی (۱۳۷۵) در تحقیق خود تحت عنوان «مقایسهٔ منبع کنترل، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ورزشکار و غیر ورزشکار پسرسال سوم دبیرستان های دولتی منطقه ۶ شهر تهران» و با استفاده از روش تحقیق توصیفی پیمایشی و از طریق انتخاب تصادفی
آزمودنی ها، تعداد ۹۶ دانش آموز ورزشکار و ۱۰۰ دانش آموز غیرورزشکار را برگزید و با استفاده از تست کوپر اسمیت و آزمون منبع کنترل درونی بیرونی راتر به ترتیب عزت نفس و منبع کنترل آزمودنی ها را سنجید و به این نتایج دست یافت که بین منبع کنترل و عزت نفس
دانش آموزان ورزشکار همبستگی معنی دار وجود دارد. بین دو متغیر منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی و همچنین دو متغیر عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ورزشکار همبستگی معنادار وجود ندارد و بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان غیر ورزشکار همبستگی معناداری وجود ندارد.
ـ گشتاسبی (۱۳۷۵) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «رابطه بین عزت نفس، انگیزش و هوش با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزانی که به دوره پیش دانشگاهی راه
یافته اند و مقایسه آن با دانش آموزانی که به این دوره راه نیافته اند در سال ۷۵-۷۴ در شهرستان شیراز» به این نتیجه رسید که بین عزت نفس دانش آموزانی که وارد دوره پیش دانشگاهی شده اند با دانش آموزانی که وارد این دوره نشده اند، تفاوت معناداری وجود دارد. او با استفاده از نرم افزار spss و رگرسیون چند متغیره دریافت بین متغیرهای هوش، عزت نفس، انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطهٔ مثبت وجود دارد.
۲۹ ـ برات وند (۱۳۷۶) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان «بررسی رابطه ساده و چند متغیری مقبولیت گروهی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی و سازگاری فردی واجتماعی بین دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهرستان اهواز» به این یافته های پژوهشی دست یافت که رابطه مثبتی بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان وجود دارد و نیز معلوم شد ترکیبی از دو متغیر مقبولیت گروهی و عزت نفس قادر به تبیین میزان بیشتری از تغییر پذیری پیشرفت تحصیلی است.
۳۰ ـ معرفت (۱۳۷۷) در تحقیقی به بررسی رابطه عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی بین مدارس دولتی و نمونه مردمی پرداخت و به ارتباط مثبت بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در مدارس نمونه مردمی نسبت به مدارس دولتی دست یافت.
۳۱ـ فتحی آشتیانی (۱۳۷۷) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی ویژگی های نوجوانان و رابطه آن با موفقیت تحصیلی» بر روی یک نمونه ۱۳۱۴ نفری از میان فراگیران مقطع متوسطه مراکز آموزشی شهر تهران به این نتیجه دست یافت که خودپنداره باعزت نفس در ارتباط است و این دو عامل تأثیر مثبتی بر افزایش سطح موفقیت تحصیلی دارند. او همچنین دریافت یک رابطه منفی معنادار بین خود پنداره و عزت نفس با افسردگی وجود دارد که منجر به کاهش بازده تحصیلی می شود.
۳۲ـ میرعلی یاری (۱۳۷۹) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه «عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال سوم ریاضی فیزیک نظام جدید» دریافت که بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس ارتباط معناداری وجود دارد. این فرضیه هم که بین عزت نفس و جنسیت با پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد نیز با احتمال ۹۹ درصد تأیید شد.
۳۳ ـ بلوچی (۱۳۸۰) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه حضور و غیبت پدر بر پیشرفت تحصیلی، انضباط و عزت نفس دانش آموزان سال اول متوسطه» بر روی۲۰۰ دانش آموز سال اول دبیرستان که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، به این نتیجه رسید که حضور پدر تأثیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشت. همچنین در رابطه با انضباط در مدرسه به این نتیجه دست یافت که حضور پدر بر وضعیت انضباط دانش آموزان تأثیر دارد. اما بین دختران وپسران تفاوت معنی دار مشاهده نشد. در رابطه با عزت نفس، این پژوهش نشان دادکه دانش آموزانی که پدران آن ها حضور دارند، به طور معناداری از دانش آموزانی که پدران آنها حضور ندارند، عزت نفس بالاتری داشتند. ولی بین عزت نفس دختران و پسران از لحاظ آماری تفاوت معناداری مشاهده نشد.
۳۴ـ آقاجانی (۱۳۸۱) در تحقیق خود پی برد که بین منبع کنترل درونی، انیگزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی بالا رابطه مثبت معناداری وجود دارد.
۳۵ـ مفتاح (۱۳۸۱) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «رابطه کمرویی وعزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم راهنمایی شهر تهران» پی برد که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. او همچنین دریافت از دو متغیر کمرویی و عزت نفس ، عزت نفس توان پیش بینی پیشرفت تحصیلی را دارد و بین عزت نفس در دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد.
۲ـ بررسی تحقیقات انجام شده در خارج از ایران
۱ـ مطالعات دایلر۱ (۱۹۵۴) نشان میدهد که پیشرفت تحصیلی بر سطح عزت نفس مؤثر است (به نقل از فتحی، ۱۳۸۲).
۲ـ روزنبرگ۲ (۱۹۵۶)، دریافت افرادی که عزت نفس کمی دارند، تمایل به کارهای اجتماعی و
نقش های رهبری دارند. همچنین افراد با عزت نفس بالا، احساس مسئولیت تمرکز در کار، احساس امنیت و عدم وابستگی می نمایند (استاینر۳ ۱۹۵۲؛ اسمیت ۱۹۶۷؛ هوروکس۴ وهمکاران ،۱۹۷۲ به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳ـ بیلز۱ (۱۹۵۹) در پژوهش خود دریافت که پیشرفت تحصیلی بر سطح عزت نفس مؤثر است ( به نقل از فتحی، ۱۳۸۲) .
۴ـ کوپر اسمیت۲ (۱۹۵۹) در پژوهش خود به بررسی ارتباط بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پرداخت و به این نتیجه دست یافت که عزت نفس با پیشرفت تحصیلی ارتباط مثبت دارد (به نقل از مفتاح، ۱۳۸۱).
۵ـ وگوآن (۱۹۶۰) در تحقیق خود نشان داد که دانش آموزان موفق به ویژگی های اعتماد به نفس، خود باوری و برداشت از خود آراسته اند (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۶ـ شاو۳ (۱۹۶۱) در تحقیق خود به توصیف ویژگی های دانش آموزان موفق وناموفق اشاره دارد. او در تحقیق خود نشان داد که دانش آموزان ناموفق از خودپنداره کمتری در مقایسه با
دانش آموزان موفق برخوردارند و واجد رفتارهای نابالغانه هستند (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۷ـ فئیک (۱۹۶۲) در تحقیق خود دریافت که دختران وپسران با درجه بالای موفقیت به طور محسوسی از خود پنداره بالاتری نسبت به دختران وپسران با درجه موفقیت پایین تر، برخوردارند (فالز، ۱۹۶۷ به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۸ـ کومبز (۱۹۶۳) دریافت، دانش آموزان ناموفق با نوعی احساس کمبود و کاستی درباره خود و دیگران مواجه هستند (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۹ـ مطالعات نشان میدهد افرادی که دچار افت تحصیلی میشوند عموماً دارای کمبود اعتماد به نفس وبلند همتی هستند (کلدبرگ۴، ۱۹۶۰) خود را قبول ندارند (شاو و آلویس، ۱۹۶۳) و احساس فقدان شایستگی فردی می کنند (مور و اشمیتز، ۱۹۶۴ به نقل از فتحی، ۱۳۸۲).
۱۰ـ مطالعات کالتون و مور (۱۹۶۶) حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی بر سطح عزت نفس مؤثر است ( به نقل از فتحی ۱۳۸۲).
۱۱ـ مطالعات مورس (۱۹۶۳) ، هارر (۱۹۶۴)، وایتنبرگ۱ و کلیفورد (۱۹۶۴)، لامی (۱۹۶۵)، اسمیت (۱۹۶۹)، جونز۲ و بریگز۳ (۱۹۷۰) بیانگر آن است که عزت نفس بر عملکرد تحصیلی تأثیر می گذارد (به نقل از فتحی، ۱۳۸۲).
۱۲ـ مطالعات متعددی بیانگر وجود همبستگی مثبت بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی است (بروکوور۴ ، توماس و پترسون، ۱۹۶۴؛ پیرز۵ و هریس۶،۱۹۶۴ ؛ کاپلین، ۱۹۶۶؛ اروین، ۱۹۶۷؛ کمپل۷، ۱۹۶۷؛ پورکی۸، ۱۹۷۰؛ ویلیامز، ۱۹۷۳؛ بارکر، ۱۹۷۹؛ بارنر، ۱۹۷۹؛ لورنس ۱۹۸۱؛ مورتیمر و همکاران، ۱۹۸۸ به نقل از فتحی، ۱۳۸۲). اما این همبستگی رابطه علیت را بیان نمی کند و فقط تأثیر آن دو را باهم مشخص می کند.
۱۳ـ نتایج پژوهش های کوپر اسمیت (۱۹۶۶) حاکی از آن است دانش آموزانی که از عزت نفس در بالاترین سطح قرار دارند، آنهایی هستند که درمدرسه موفق می باشند ( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۱۴ـ اروین (۱۹۶۷) در پژوهش هایی که انجام داد به این نتیجه رسید که برداشت مثبت فرد از خود به عنوان یک انسان نه تنها مهمتر از تلاش او برای کسب پیشرفت و روحیهٔ رفتن به مدرسه است، بلکه عامل اصلی در جهت کارایی تحصیل می باشد ( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۱۵ـ پتیبوم۹ وهمکاران (۱۹۶۸) هیچ رابطه ای بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی نیافتند ( به نقل از بیابانگرد، ۱۳۷۴).
۱۶ـ تحقیقات کوپر اسمیت (۱۹۶۷) نشان داده است که عزت نفس در ایجاد و نوع رفتار فردی و اجتماعی نقش بسیار عمده دارد (به نقل از مفتاح، ۱۳۸۱).
۱۷ـ بروک اور (۱۹۶۷) رابطه معنادار و مثبتی بین تصور از خود در زمینه توانایی های درسی و نمرات امتحانی به دست آورد ( به نقل از میرعلی یاری، ۱۳۷۹).
۱۸ـ طبق نظر کوپر اسمیت (،۱۹۶۷ به نقل از پاملا۱ و همکاران، ۱۹۸۶) در تمرکز و توجه بر روی ارزیابی از لحاظ عزت نفس، دختران خود را پایین تر از پسرها ارزیابی می کنند. (به نقل از مفتاح، ۱۳۸۱).
۱۹ـ زیلر و آل (۱۹۶۹) دریافتند که عزت نفس بالا، بیانگر پذیرش اجتماعی و ثبات قدم بیشتر در رفتار است و نیز موفقیت بیشتر را سبب می شود. (میر علی یاری ، ۱۳۷۹).
۲۰ـ کوپر اسمیت (۱۹۶۷) در بررسی های خود در مورد افرادی که عزت نفس پایین داشته اند، علایمی چون شکایت جسمانی، افسردگی، اضطراب، کاهش سلامت عمومی بدن، بی تفاوتی، احساس تنهایی، تمایل به اسناد شکست خود به دیگران، عدم رضایت شغلی، کاهش عملکرد،
عدم موفقیت آموزشی را گزارش کرده است ( به نقل از میرعلی یاری، ۱۳۷۹).
۲۱ـ کوپر اسمیت (۱۹۶۷) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که کودکان باعزت نفس بالا، افرادی هستند که احساس اعتماد به نفس ، استعداد ، خلاقیت و ابراز وجود می کنند وبه راحتی تحت تأثیر عوامل محیطی قرار نمی گیرند. همچنین او در تحقیقات خود دریافت که بین عزت نفس دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد (به نقل از میرعلی یاری،۱۳۷۹)
۲۲ـ جرجن و گوردون۲ (۱۹۶۸) به این نتیجه دست یافتند که عزت نفس با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. زیرا موفقیت به دست آمده، نتیجه مستقیم این امر است که شخص به طور مثبت مورد
ارزش یابی قرار گرفته است، نه به طور منفی (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۲۳ـ کوبینه (۱۹۷۰) دریک مطالعه تحلیلی، رابطه بین خود پدیده ای و موفقیت تحصیلی را پیدا کرد که این رابطه نشان می داد، موفقیت در پسران بیشتر از دختران است (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۲۴ـ طبق یافته های پورکی (۱۹۷۰) به نظر میرسد که بین مفهوم خود و پیشرفت تحصیلی پیوندی وجود دارد (به نقل از یوسفی ، ۱۳۷۴).
۲۵ـ ارونسون۱ (۱۹۷۱) درتحقیق خود دریافت انسانی که از عزت نفس پایین برخوردار است، خیلی راحت از اهداف خود چشم پوشی کرده و بسیار آسانتر در جهتی که دیگران برای او برمی گزینند، حرکت میکند ( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۲۶ـ باکان۲ (۱۹۷۱) گزارش کرد که میان دختران کلاس چهارم تا ششم، عزت نفس به میزان زیادی بیشتر از پسران است ( به نقل از خیاطی، ۱۳۷۶).
۲۷ـ استنک۳ (۱۹۷۳) ارتباط بین عزت نفس و تصور فرد از توانایی خود را مورد بررسی قرار داد و دریافت اگر میزان عزت نفس کاهش یابد، احساس ضعف و ناتوانی درفرد به وجود می آید وبر عکس. تغبیرات مثبتی مثل افزایش پیشرفت تحصیلی، افزایش تلاش برای کسب موفقیت ، داشتن اعتماد به نفس و بلند همتی ، تمایل به داشتن سلامت بیشتر و بهتر در او به وجود می آورد (به نقل از فروغی، ۱۳۷۵).
ـ فیتس۴ (۱۹۷۲) بر این باور است کودکانی که نسبت به خود تصور مثبت دارند، معمولاً مطالب را راحت تر و مؤثرتر فرامی گیرند و فعالیت های دشوار و ناخوشایند و به طور کلی موقعیت های ناآشنا، تهدیدی برای آنها محسوب نمیشود. از سوی دیگر کودکانی که خود را دست کم می گیرند و تصور ضعیفی از خود دارند به دلیل ترس از یک ناکامی دیگر از انجام تکالیف می گریزند. و آن ها متقاعد شده اند که نمیتوانند تکالیف خود را انجام دهند( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۲۹ـ وینک۵ (۱۹۷۳) با مطالعه نوجوانان مؤسسه ای، دریافت گروهی که از خود مفهوم عالی دارند، تکالیف را مؤثرتر و بهتر فرا میگیرند و اثرات شرایط تقویت منفی را بهتر تحمل می کنند . (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳۰ـ مطالعات کوکنز (۱۹۷۴) و کاس(۱۹۸۷) حاکی از آن است کودکان و نوجوانانی که از نظر اجتماعی وشناختی احساس شایستگی می کنند، در مقایسه با کودکان ونوجوانانی که این خصوصیت را در خود احساس نمی کنند، عزت نفس بالاتری دارند، در عملکرد درسی موفق تر هستند و از نظر رشد مهارت های اجتماعی ، پیشرفته تر هستند و سازگاری مطلوب تری با گروه همسالان دارند .( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳۱ـ کوکس (۱۹۷۴) و کاری (۱۹۸۷) در پژوهش خود دریافتند دانش آموزانی که از عزت نفس در بالاترین سطح قرار دارند، آن هایی هستند که در مدرسه موفق می باشند ( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳۲ـ ساراسون۱ گزارش می دهد کودکانی که خود را کهتر می شمارند، معمولاً مضطرب بوده و کند پیشرفت می نمایند، در تحقیقی دیگر، پیشرفت معلول کیفیات محکم و سازمان یافته ای نظیر علایق، جدیت و میل به مشارکت بود. (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳۳ ـ روبین۲ (۱۹۷۸) نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی همبستگی مثبت (۳/۰ تا ۴/۰) وجود دارد )به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳۴ـ هنس۳ ( ۱۹۷۹ ؛به نقل از پاملا و همکاران، ۱۹۸۶) در رابطه با جنسیت، مردها را دارای عزت نفس بالاتر نسبت به زنان بیان کرده است (به نقل از مفتاح، ۱۳۸۱).
۳۴ـ اومالی۴ و بچمن۵ (۱۹۷۹) دریافتند بین عزت نفس پایین و پیشرفت ضعیف و نمرات کمتر در مدرسه رابطه وجود دارد(به نقل از ثابت، ۱۳۷۵).
۳۶ـ کاتاش و شلیزینگر (۱۹۸۱) مطرح می سازند که اثر عزت نفس پایین به عنوان یک عامل استرس زا باید به طور جدی مورد توجه قرار گیرد. زیرا عزت نفس پایین نمایانگر تجربهٔ روزانهٔ فرد از بی ارزشی و طرد تعاملات خود با سایر اشخاص می باشد (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳۷ـ مک فارلین و بلاسکوویچ (۱۹۸۱) و بوم گاردنر (۱۹۹۰) در مطالعات خود دریافتند اشخاص با عزت نفس بالا خیلی با اعتمادتر از افرادی هستند که دارای عزت نفس پایین می باشند و تلاش هایشان آن ها را به سوی موفقیت سوق میدهد (به نقل از فتحی، ۱۳۸۲).
۳۸ـ مارویا و روبین (۱۹۸۱) در تحقیقات خود دریافتند دانش آموزانی که از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند، ازعزت نفس بالایی هم برخوردارند. ( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۳۹ـ بارنس۱ و ریچارد۲ (۱۹۸۶) در مطالعه خود دریافتند وقتی تجارب موفقیت آمیز افراد افزایش یابد، عزت نفس آن ها هم افزایش خواهد یافت ( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۴۰ـ پاملا و همکاران (۱۹۸۶) تحقیقی در مورد عزت نفس و جنسیت و پیشرفت تحصیلی انجام
داده اند. تعداد نمونه ۱۴۰ نفر دختر وپسر با میانگین سنی ۱۳ سال بوده اند. نتایج داده های به دست آمده حاکی از آن است که پسرها تمایل داشتند که از لحاظ عزت نفس خود را بالاتر از دختران نشان بدهند . در نتیجه نمره عزت نفس پسران بیشتر از دختران بوده است (به نقل از مفتاح، ۱۳۸۱).
۴۱ـ در تحقیقی که توسط مارکولی و تفردی (۱۹۸۷) انجام شد، نتیجه چنین به دست آمد: به طور کلی مردان نسبت به زنان خود را بی نظیرتر برآورد کرده اند. بی نظیر بدون توجه به جنسیت با عزت نفس همبستگی داشت ( به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۴۲ـ استرامن و همکاران (۱۹۸۸) عنوان نمودند کسانی که از عزت نفس بالاتری برخوردارند، عملکرد بهتری در تحصیل دارند و از نظر روان شناختی بهتر سازگار می باشند و ترس کمتری از شکست تحصیلی دارند. همچنین این دانش آموزان از عملکرد تحصیلی بالاتری برخوردارند (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۴۳ـ پپ۱ و همکاران (۱۹۸۹) تأیید نمودند که بین عزت نفس مثبت و نمرات بالا در مدارس رابطه وجود دارد (به نقل از یوسفی، ۱۳۷۴).
۴۴ـ ماروگاما۲ و همکاران (۱۹۸۸) پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در سنین ۹، ۱۲و ۱۴ سالگی و عزت نفس کلی آنها را در سن ۱۲ سالگی مورد اندازه گیری قرار دادند. آنها هیچ مدرکی دالّ بر این که پیشرفت تحصیلی و عزت نفس رابطه ای با یکدیگر دارند یاخیر، نیافتند. (به نقل از مفتاح، ۱۳۸۱).
۴۵ـ هامبورگ۳ و سارتوریوس۴ (۱۹۸۹) در تحقیق خود دریافتند که هر قدر دانش آموزان بیشتر در امر تحصیل موفق شوند و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری به دست آورند، عزت نفس آنها نیز افزایش می یابد. چنین افرادی در موقعیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های
تازه ای کسب می
دانلود مقاله بررسی مقیاس سخت کوشی در میان دختران و پسران دانشکده کشاورزی