تحقیق در مورد روشهاى مختلف ارباب سیر و سلوک

اختصاصی از فی بوو تحقیق در مورد روشهاى مختلف ارباب سیر و سلوک دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه23

فهرست مطالب

2- روش مرحوم ملکى تبریزى:

3- روش دیگر

خلاصه و جمع‏بندى مکتبهاى سیر و سلوک

روشهاى مختلف ارباب سیر و سلوک

گفتنى است که ارباب سیر و سلوک و علما و دانشمندانى که در این راه گام برداشته و تعلیمات قرآن و سنت را راهنماى خویش قرار داده (نه صوفیانى که تحت تاثیر مکتبهاى التقاطى و غیر اسلامى بوده‏اند) هر یک براى خود روشى را پیشنهاد کرده‏اند; یا به تعبیر دقیقتر، مراحل و منزلگاههایى در نظر گرفته‏اند که در ذیل به بخشى از آنها به صورت فشرده اشاره مى‏شود، تا این بحث کاملتر و پربارتر گردد:

1- سیر و سلوک منسوب به «بحرالعلوم‏»

در این کتاب که به فقیه باهر و علامه ماهر «بحرالعلوم‏» نسبت داده شده است هر چند انتساب بعضى از بخشهاى آن به این بزرگوار بعید به نظر مى‏رسد ولى قسمتهایى از آن داراى اهمیت فوق‏العاده‏اى است; براى سیر و سلوک الى الله و پیمودن راه قرب به پروردگار عوالم چهارگانه و به تعبیر دیگر، چهار منزلگاه مهم ذکر شده است:

1- اسلام

2- ایمان

3- هجرت

4- جهاد

و براى هر یک از این عوالم چهارگانه سه مرحله ذکر شده است که مجموعا دوازده مرحله مى‏شود که پس از طى آنها، سالک الى الله وارد عالم خلوص مى‏گردد، و این مراحل دوازده‏گانه به شرح زیر است:

منزل اول، اسلام اصغر است، و منظور از آن اظهار شهادتین و تصدیق به آن در ظاهر و انجام وظائف دینى است.

منزل دوم، ایمان اصغر و آن عبارت از تصدیق قلبى و اعتقاد باطنى به تمام معارف اسلامى است.

منزل سوم، اسلام اکبر است و آن عبارت است از تسلیم در برابر تمام حقایق اسلام

دانلود مقاله روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction)

اختصاصی از فی بوو دانلود مقاله روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بسیارى از روانشناسان تربیتى و مربیان آموزشى اعتقاد دارند که موقعیت یادگیرى باید چنان سازماندهى شود که هر شاگرد بر اساس توانایىهاى خود به فعالیت و یادگیرى بپردازد. براى نیل به چنین هدفی، روشهاى آموزش انفرادی، روشهاى بسیار مناسبى هستند؛ زیرا در این نوع از روشها، شاگردان بر حسب توانایىشان پیش مىروند و معلم نیز وقت کمترى صرف تدریس و زمان بیشترى صرف رسیدگى به فرد فرد شاگردان مىکند. البته اولین و اساسىترین گام در راه تحقق چنین هدفى پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحى و آموزش است. در بسیارى از مواقع، دستیابى به هدفهاى آموزشى از طریق آموزش انفرادى بسیار آسانتر و امکانپذیرتر از روشهاى سنتى دیگر است، بویژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحیح بکار گرفته شود، روحیه استقلالطلبى شاگردان در اجراى طرحهاى کوچک و بزرگ تقویت مىشود. آموزش انفرادی، الزاماً به معناى آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نیز انجام گیرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مىشود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ویژگىهاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گیرند. روشهاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
- آموزش برنامهاى (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسیلهٔ رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهاى فوق ریشه در آموزش برنامهای دارند. این روشها از زمانى که فنآورى تولید مواد آموزشى گسترش یافت، در نظامهاى آموزشى مطرح شدند.
هدفهاى آموزش انفرادى
همانگونه که روشهاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدفهاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسیارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهایى کار کنند، اما این مواقع چه زمانهایى هستند؟ یا در چه مواقعى شاگرد را مىتوان در اجراى فعالیتهاى آموزشى با مجموعهاى از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامهاى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سؤالهایى احتیاج به شناخت هدفهاى آموزشى و تحلیل آنها دارد، ولى اینکه آموزش انفرادى چه هدفهایى را دنبال مىکند، به شرح ذیل است:
رعایت تفاوتهاى فردى
انفرادى کردن آموزش یکى از پدیدههاى مهم سالهاى اخیر نظامهاى آموزشى است. بارها معلمان و مربیان آموزشى نسبت به میزان کارآیى روشهاى سنتى تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشتهاند. این عدم رضایت تا حدودى ناشى از تفاوتهاى فردى موجود بین شاگردان بوده است. تفاوتهاى فردی، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسیارى از صاحبنظران تربیتى واقع شده است؛ زیرا در این سالها بود که با اجراى آزمونهاى مختلف، به میزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبیعى است که تفاوتهاى فردى کار معلم و مربى را در روشهاى سنتى و معمول بسیار پیچیده و مشکل مىسازد. تفاوتهاى فردی، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص براى همه اجرا مىشود، آشکارا زیر سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیتهاى آموزشى تقویت خواهد شد. راهحل طبیعى چنین مشکلى به کارگیرى روشهاى آموزش انفرادى یا طبقهبندى شاگردان بر اساس توانایىها است. البته باید توجه داشت که تکنیکهاى آموزش انفرادى به صورت گروهبندى مىتواند مشکل ویژگىهاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ویژگىهاى متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص، استعدادى یکسان، ولى قدرت درک و دریافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد، براى شاگرد دیگر حتى در یک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی، شاگردان مىتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهاى آموزشى دست یابند، روش آموختن مستقل را نیز یاد مىگیرند؛ یعنى در روش آموزش انفرادی، شاگردان یاد مىگیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکى از هدفهاى مهم آموزشى است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه یا منزل به تنهایى کار مىکنند، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادى تحقق مىیابد و شاگردان با این روش معلومات زیادترى کسب مىکنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهاى آموزشى را فراهم مىکند و بر اثر ادامه فعالیت، شاگرد به مطالعه عادت مىکند و استمرار این عمل، عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.

ایجاد مهارت در مطالعه
معلم مىتواند با ارائه روشهاى صحیح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در این زمینه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالی؛ یعنى مطالعهٔ عناوین و یادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ایجاد سؤالهایى در ذهن)؛ یعنى برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایى که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنى قرائت دقیق متن براى یافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ یعنى تلاش براى یافتن پاسخهاى دقیقتر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنى مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایتشده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفى به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفتهها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. این نوع آموزش زمینه را براى مطالعه خود هدایتشده و مستقل فراهم مىسازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دریافتهاند که هرگاه هدفهاى فعالیتهاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، یادگیرى بارزتر مىشود و شاگردان کار را منظمتر انجام مىدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشویق مىشوند و در نتیجه، ماحصل یادگیرى بهتر و بیشتر از آن چیزى خواهد بود که شاگردان توانایىاش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب باید چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مىتوانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقالهاى هیجانانگیز در زمینه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله براى آموزش فردى در دانشکدهها و دانشگاهها یک تجدید حیات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازماندهى شد. طرح کلر یک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسیم مىکند. شاگرد هر بخش را مطالعه مىکند و سپس امتحانى در آن زمینه مىدهد و در صورت موفقیت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مىدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
پیشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مىتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختیار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مىدارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجهٔ یادگیرى شاگرد هیچ ارتباطى با کار سایر همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانایىهاى خود در مطالعه و یادگیرى پیشرفت مىکند.
یادگیرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد، نمىتواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن، هیچ مجازاتى براى عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمهٔ این روش این است که آزمونهاى همتراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مىدهد تا در یادگیرى به سطح قابل قبولى برسد. معیار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحیح است.
تدریس خصوصى
بسیارى از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینههاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.
راهنمایى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بیان مىکند و پیشنهادهایى را براى مطالعه ارائه مىدهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مىکند، تجارب و طرحهاى ممکن را شرح مىدهد و نمونه آزمون فراهم مىکند.
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانىها، فیلمها، تلویزیون، فیلم استریپ، کنفرانسها و غیره ممکن است براى تحریک و تشریح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روشهاى سنتى بکار نمىروند. حضور شاگرد در اینگونه برنامهها داوطلبانه است.
یادگیرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
یکى از فنون موفقیتآمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مىشود:
(زمان مورد نیاز براى یادگیری/ زمان منظور شده براى یادگیری) F = میزان یادگیرى
معلمان در کلاسهاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مىکنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمىدهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مىگیرند. این امر سبب مىشود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمرههاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیتهاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مىتوان دید:
(a/h) ٭ F = میزان یادگیرى
انگیزش ٭ زمان منظور شده براى یادگیرى= a
توانایى فهم آموزش ٭ کیفیت تدریس ٭ زمان مورد نیاز براى یادگیرى= h
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش دادهاند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمىتوانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مىگذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مىبرند و اطمینان حاصل مىکنند که داراى زمینههاى موفقیت هستند. شناخت مهارتهاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مىشود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوىترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روشهاى درمانى و کمکدرمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روشهاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مىدهد. این روش ثابت مىکند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیتهاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مىشود و معلم سعى مىکند روشهاى آموزشى خود را بر اساس تفاوتهاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروههاى کوچک، کتابهاى درسى جنبی، تدریس برنامهاى و بازىها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مىکند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روشهاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روشهاى سنتى کاملاً متفاوت مىدانند.
تدریس خصوصى (انفرادى) (tutoring)
یکى دیگر از انواع روشهاى آموزش انفرادى روش تدریس خصوصى است. این روش را مىتوان در تمام سطوح تحصیلى بکار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینهها، علایق و توانایىهاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمىتواند در آموزشهاى گروهى چندان موفقیتى کسب کند.
در اکثر برنامههاى آموزشی، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مىشود. در این حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نیست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بیشترى داشته باشد یا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دریافت برنامه، هیچگونه آموزش خاصى در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیتهاى تدریس در آموزش خصوصی، پارهاى از مهارتهاى معلم نیز تقویت مىشود. به هرحال، در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویتکننده مثبت مجهز باشد. در این روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجهبخش نباشد، تجربه ناموفق دیگرى به تجربیات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد بهنفس خود را در پیشرفت تحصیلى از دست بدهند؛ بنابراین، معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محیط آموزشى صمیمى و گرمى به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصى خود را با سایر شاگردان مقایسه کند، بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهاى گذشتهاش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلى او حتى از حد معمول پایینتر باشد، ولى نسبت به گذشتهاش بیشتر شده باشد، باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشى باید به اندازه کافى کوتاهمدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر شود.
محیط آموزشى باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلى فرد سازماندهى شود. معلم باید سعى کند که رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیتهاى آموزشى براى تشویق شاگردان خود به آنان مىگویند که مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است، نگران نشوید، اما توصیه مىشود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظیفه یا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است. در این صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد بهنفس پیدا مىکند و تأثیر پاداش بیشتر مىشود و اگر احیاناً شکست بخورد، اعتماد بهنفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامهاى (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمینهٔ آموزش، نظریهٔ جدید و نویدبخشى پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیرى و هنر تدریس، بیمارىهاى موجود تدریس و یادگیرى را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافتههاى جدیدى دست یافته بود و بر اساس همین یافتهها بود که آموزش برنامهاى را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامهاى یک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مىکند یادگیرى را با نیازهاى شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعهاى از هدفهاى رفتارى پىریزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى یادگیر در تدریس. در این روش، مواد آموزشى به واحدهایى کوچک تقسیم مىشود که چارچوب یا گام (frame) نامیده مىشود. در هر گام، تکلیفى مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست یافت. این گامها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظیم شده است، بهطورى که هر گام معلومات جدیدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مىکند. گامها و مراحل آن باید به گونهاى برنامهریزى شوند که شاگرد را به هدفهاى نهایى نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامهاى را در چند زمینه مىتوانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مىشود؛ ثانیاً، با فعال شدن شاگرد در پاسخگویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مىشود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مىشود یا مىتواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مىرود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامهای، ابتدا باید هدفهاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعهاى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گامها باید بر پایهٔ ساخت طبقهبندى هدفهاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامهاى را مىتوان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخهاى (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامهاى خطى
در آموزش برنامهاى خطی، گامهاى مربوط به یک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مىگیرند و شاگرد باید تمام گامها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیرى تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گامهایى است که پیش از آن قرار گرفتهاند.
اصول مهم در برنامهریزى خطى
۱. شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
۲. پاسخهاى اولیه باید صحیح باشد و از پاسخ غلط جلوگیرى شود؛ زیرا به قول اسکینر، پاسخ غلط ممکن است یادگیرى را به مخاطره بیندازد.
بازخورد باید بىدرنگ بعد از هر فعالیت داده شود.
۴. برنامه باید سیر منطقى داشته باشد و از آسان به مشکل تنظیم شود.
در هر گام نباید رابطه محرک - پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
۵. در هر گام نباید رابطه محرک - پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
۶. شاگرد باید تمام مراحل گامها را طى کند و قدم به قدم پیش برود.
۷. گامها باید بسیار کوتاه باشند.
۸. گامها باید طورى تنظیم شوند که موجب درک مطلب گردند، نه حفظ کردن آنها.
آموزش برنامههاى شاخهاى
در برنامه شاخهای، پس از اینکه شاگرد یک گام را مطالعه کرد، باید بتواند با انتخاب یکى از پاسخهاى پیشنهادی، به پرسشى که به مطالب گام قبلى مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعهٔ گامها صحیح باشد، با انجام دادن تکالیف مشکلتر و پیشرفتهتر به صورت خطى بکار خود ادامه مىدهد و در صورتى که پاسخ او غلط باشد، از خط مستقیم خارج و به گامهای جانبى انتقال داده مىشود. در این نوع برنامهها، گامهاى خط مستقیم را چارچوب اصلى و گامهاى جانبى یا انشعابى را چارچوب جبرانى مىنامند. هدف از گامهاى جبرانى این است که شاگرد با دریافت مطالب اضافی، اشتباه خود را تصحیح کند و پس از مطالعه و تصحیح اشتباه به گام اصلى برگردد.
مشخصات برنامههاى شاخهاى
۱. مراحل و گامهاى برنامه، طولانىتر از برنامهٔ خطى است.
۲. گامها به گونهاى است که در صورت عدم موفقیت، شاگرد به شاخهها هدایت مىشود تا اشتباه خود را تصحیح کند.
۳. همهٔ شاگردان تمام قسمتهاى برنامه را نمىخوانند.
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
رایانههاى مورد استفاده در آموزش، ماشین آموزشی (teaching machine) نامیده مىشوند. در این روش، روش تدریس برنامهاى توسط ماشین در اختیار شاگردان قرار مىگیرد؛ بنابراین، تدریس با ماشین آموزشى همان تدریس برنامهاى است، با این تفاوت که در تدریس برنامهاى چاپی، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مىپردازد و مقدار مطالبى که مطالعه مىکند به اختیار خود او مىباشد، ولى در ماشینهاى آموزشی، پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانى که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شود، اجازهٔ پیشرفت و دریافت مطالب تازه به او داده مىشود؛ بنابراین، ماشینهاى آموزشیِ CAI وسایلى هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه مىکنند و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فورى و آموزش انفرادى مىشوند. ماشینهاى آموزشى بر اساس نظریههاى اسکینر شکل گرفته است و تمام اصول شرطى شدن فعال در آن بکار رفته است. مشخصات ماشینهاى تدریس به طور خلاصه عبارتند از:
۱. پاسخ را فوراً تقویت مىکند.
۲. شاگرد بر اساس استعداد و توانایى خود برنامه را دنبال مىکند.
۳. مفاهیم با یک سیر منطقى در آن تنظیم شدهاند.
۴. پرسشها به صورت زنجیرهاى به یکدیگر وابستهاند.
۵. شاگرد در صورتى مىتواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
۶. اطلاعات مربوط به پاسخهاى شاگردان، در آن نگهدارى مىشود.
۷. اطلاعات از طریق غیرکلامى (تصاویر، نمودار و تصاویر متحرک) نیز به شاگردان ارائه مىشود.
۸. ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضى مانند بىحوصلگی، عصبانیت و ناراحتى نمىشود.
باید توجه داشت که ماشینهاى آموزشى خود بهخود داراى ارزش نیستند، آنچه اهمیت و ارزش دارد، برنامهاى است که به ماشین داده مىشود. چنانچه برنامه ضعیف باشد و اصول یادگیرى و تدریس در آن رعایت نشود، هدف آموزشى تأمین نخواهد شد. به علاوه، ماشین با تمام مزایاى خود هرگز نمىتواند جانشین معلم شود و معلم همیشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زیرا وى علاوه بر آموزش، رابطهٔ عاطفى و انسانى نیز با شاگرد برقرار مىکند، در حالى که ماشین از برقرارى چنین رابطهاى ناتوان است. شاید در بعضى موارد، مانند آموزش عقبماندگان ذهنی، ناسازگاران اجتماعی، دیرآموزان و کندآموزان که مستلزم صبر و حوصلهٔ بیشترى است، ماشین بتواند نقش آموزشى را بهتر ایفا کند، ولى نکته قابل ملاحظه این است که روابط اجتماعى و انسانى این افراد مهمتر از آموزش آنها مىباشد و معلم مىتواند در ایجاد چنین روابطى به آنها کمک کند، در حالى که ماشین فقط نقش آموزشى خود را ایفا مىکند.
آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
در این روش، هر موضوع درسى به واحدهاى کوچکترى تقسیم مىگردد و هر واحد براى یک جلسه تدریس برنامهریزى مىشود. براى اینکه مدارس موقعیت شاگردان خود را بدانند، در آغاز، ارزشیابى تشخیصى از شاگرد به عمل مىآورند تا نقطهٔ آغاز فعالیت خود را بر اساس درجهٔ علمى شاگرد معین کنند. معلم موضوع مناسب را براى شاگرد تعیین مىکند و شاگرد معمولاً فعالیت بر روى آن موضوع را به تنهایى آغاز مىنماید. وقتى که یادگیرى آن واحد به پایان مىرسد، شاگرد آزمایشى را که قسمتى از آن واحد است مىگذراند یا معلم از او امتحان مىگیرد و نتیجهٔ آزمایش بلافاصله پس از تحلیل، اعلام مىشود و در صورت رسیدن به حد مطلوب، واحد بعدى به او ارائه مىشود. چنین فعالیتى روزانه تکرار مىشود و تقریباً نیمى از زمان آموزش شاگرد را پر مىکند. بقیهٔ زمان آموزشى روزانه به فعالیتهاى مرسوم از جمله شرکت در بحث گروهی، ورزش، سرود و هنر اختصاص مىیابد. در این روش، هر شاگرد بر اساس توانایى خود حرکت مىکند.
رقابت بین شاگردان در این روش به حداقل خود مىرسد و از بین مىرود و به جاى اینکه شاگرد هنگام فعالیت شاگردان دیگر ساکت بنشیند و منتظر بماند، به طور فعال و کامل به وظیفهٔ یادگیرى آنها مىپردازد. معیار ارزشیابى در سطحى بسیار بالا است، به طورى که شاگرد در صورتى مىتواند واحد بالاتر را اخذ کند که ۸۰ درصد یادگیرى را کسب کرده باشد. در این نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواى یاد گرفته شده است، نه بهتر از دیگران بودن. در این نوع آموزش، اگر شاگردى مثلاً جبر سال دوم نظرى را خوانده باشد، به وى اجازه داده مىشود که در درس جبر سال سوم شرکت کند، در حالى که در مدارس معمولى چنین امکاناتى تا شروع سال تحصیلى بعد وجود ندارد؛ مثلاً شاگرد سال سوم راهنمایى ممکن است ریاضى سال دوم نظری، انگلیسى سال اول نظرى یا تعلیمات اجتماعى سال چهارم نظرى را با هم بگذراند. در این نوع آموزش، هدفهاى آموزشى حتماً باید توسط متخصصان برنامهریزى و روانشناسان تربیتی، به صورتى مستمر و تسلسلی، تنظیم و طراحى شود تا پایه تحصیلى مانع پیشرفت چنین آموزشى نشود.
نقش معلم در آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
در این روش، معلم نقش انتقال دهندهٔ اطلاعات را ندارد، بلکه نقش وى متغیر است و از مربىگرى یک کلاس ۳۰ نفره به یک تصمیم گیرندهٔ مراحل و مسائل آموزشى فردى تبدیل مىشود. در این روش، نقش معلم بیشتر به عنوان تحلیلگر دادهها و نتایج آزمونەاى ارزشیابى و تعیینکننده سطوح درسى شاگردان مطرح است. اوست که با ارائه نتایج کار، شاگردان را در فرایند آموزش هدایت کرده، مشکلات آنان را حل مىکند.
بسیارى از انتقادگران این روش معتقدند که برخى مواد خواندنى یا ریاضیات بیش از حد پیچیده هستند و به کار زیاد نیاز دارند و براى نظامهاى آموزشى گران تمام مىشوند. ضمناً مفهوم خود شاگردان در روش IPI نسبت به شاگردان روشهاى دیگر تحت کنترل است. گروهى نیز معتقدند مفهوم - خود در این روش پایین، ولى واقعگرایانه است. اوهانیان (۱۹۷۱)، منتقد فنآورى جدید، به چند خطر آموزشى با روش IPI اشاره مىکند و مىگوید: شاگردان، بویژه آنانى که از نظر سرعت و توانایى متوسط هستند، ممکن است در مدرسه کمتر با افراد دیگر تماس حاصل کنند و در نتیجه، در تعامل اجتماعى دچار مشکل شوند. اوهانیان معتقد است که در این روش، وظایف معلم شباهتى به تدریس و فعالیت آموزشى ندارد. به نظر او، آموزش خوب همیشه متکى بر انسان است، نه مواد آموزشی؛ به عبارت دیگر، باید افکار عمومى به این نکته معطوف شود که شاگرد به جاى فکر کردن دربارهٔ اینکه چه یاد بگیرد، به این موضوع فکر کند که چگونه یاد بگیرد.

آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)
روش آموزش انفرادى هدایت شده یکى دیگر از روشهاى آموزش انفرادى است. این روش براى آموزش معلمان، هدایت برنامههاى شاگردانى که در آینده معلم مىشوند، آزمایش نوآورىهاى آنها و هدایت تحقیقات و پیشرفت شاگردان بکار مىرود. این نوع مدارس مثل مدارس معمولى کلاسبندى نشدهاند، به طورى که شاگردان سطوح مختلف مىتوانند در یک بخش شرکت کنند و هر بخش به صورت آموزش گروهى یا توسط گروهى متشکل از ۲ یا ۳ معلم که با هم کار مىکنند اداره مىشود. در هر واحد، معلمان وظایف، مسؤولیتها و قدرت متفاوتى دارند و مطابق روش تشخیص - تجویز که در روش IPI نیز به کار مىرفت عمل مىکنند.
کلاسهاى بدون پایه (nongraded classes)
کلاسهاى بدون پایه به شاگردان فرصت مىدهد که در سطح خودشان فعالیتها را در مدرسه ادامه دهند؛ مثلاً شاگردانى که در ماه آذر درس آنها تمام شده است، مىتوانند در ماه دى بدون وقفه به کلاس بروند.
آموزش گروهى (team teaching)
آموزش گروهى به روشى اطلاق مىشود که چندین معلم براى بهبود کار انفرادىشان با هم همکارى و تعداد زیادى شاگرد تربیت کنند. آنان دستهجمعى طرح مىریزند و اجرا و ارزشیابى مىکنند. هر واحد درسى از چند بخش تشکیل شده است. یک تیم شامل گروهى از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحلیل مىکنند و دربارهٔ هدفهاى آموزشى آنان تصمیم مىگیرند. با این روش، هر معلم احساس مىکند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بیشترى براى آماده شدن دارد و وقتى را که باید صرف همهٔ شاگردان کند، صرف یک نفر مىکند.
تدریس گروهى با نقشهاى متفاوت (differentiated staffs)
در یک تیم آموزشی، همهٔ اعضا نقش تعیین کننده و مکمل یکدیگر را دارند. همهٔ اعضا به طور یکسان تصمیم مىگیرند، اما ممکن است نقش و وظایف مختلفى را عرضه کنند. مسؤولیت اصلى فعالیت به عهدهٔ رهبر گروه است و گروه تدریس به وسیله دفترداران، معلم یاران و دانشجویان مدارس تربیت معلم - که هر یک نقش مشخص و معینى دارند - یارى مىشوند. پرداخت حقوق بر حسب وظیفهٔ افراد متفاوت است. یکى از مزایاى این روش این است که بهترین معلمان مىتوانند عضو واحد شوند و درآمدى بیشتر از سایر معلمان داشته باشند. این تفاوت حقوقى باعث مىشود که معلمان، بهتر و با مسؤولیت بیشترى با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشى که معلم احیاناً با زور به کار واداشته مىشود و براى یافتن پول بیشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار دیگرى اشتغال ورزد، برترى دارد.
گروههاى سنى متفاوت (multiage grouping)
در این روش، شاگردان هر کلاس از گروههاى سنى متفاوتى تشکیل مىشوند و در واقع، این روش ترکیبى است از گروههاى سنى متفاوت و آموزش خصوصی. روش استفاده از گروههاى سنى متفاوت و مکمل در یک کلاس موجب توسعهٔ برنامهٔ آموزش خصوصى در سطح وسیع مىشود. این روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنى (سنین پایین و سنین بالا) و همانند روش آموزش انفرادی، تجویزى است. در این روش، با انجام دادن آزمایش تشخیصی، موقعیت هر یک از شاگردان تعیین مىشود و هدفهاى رفتارى و راههاى یادگیرى بین شاگردان تقسیم مىشود؛ مثلاً خواندن، تماشاى فیلم یا نوشتن بر این اساس انجام مىگیرد. امتحان نهایى یا هر نوع ارزشیابى از پیشرفت تحصیلى انجام مىگیرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهاى آموزشى مىرسد و ادامه مىدهد.
تفاوتهاى فردى
نظام آموزشى انفرادى هدایت شده تفاوتهاى فردى شاگردان را کاملاً در نظر مىگیرد و فعالیتهاى آموزشى را بر همین اساس برنامهریزى مىکند. در این روش، ممکن است شاگردان بر اساس استعداد، سرعت یادگیرى یا بر اساس روش یادگیری، خلاقیت، اشتیاق و سایر خصوصیات گروهبندى شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد یادگیرنده بسیار پیشرو و پویایى باشد و به راهنمایى معلم کمتر نیاز داشته باشد یا ممکن است با شنیدن، دیدن و لمس کردن بیشتر یاد بگیرد. در چنین مواقعی، معلم باید تشخیص بدهد که کدام یک از درسهاى نظرى یا کارهاى عملى براى یک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اینکه هنگام تعیین واحد درسی، روش یادگیرى باید بر اساس ویژگىهاى شاگردان در نظر گرفته شود. گونههاى مختلف این روش توصیف و تجویز شده است، اما روشهاى ارزشیابى بر طبق چنین روشی، هنوز چندان توسعه نیافته است. اگر چه این روش یک روش آرمانى و مطلوب است، قدرت اجرایى آن هنوز محدود است.
ارزشیابى IGE-CAI-IPI
ارزشیابى هر یک از روشهاى جدید ذکر شده، کار آسانى نیست. اغلب سؤال مىشود که آیا شاگردان با این برنامههاى جدید آموزشى بیشتر از شاگردان دیگرى که در کلاسهاى کنترل شده سنتى آموزش مىبینند، یاد مىگیرند؟. در پاسخ مىتوان گفت: در بعضى از سطوح آموزشی، بعضى از شاگردان بهتر از شاگردانى که در کلاسهاى سنتى هستند یاد مىگیرند، ولى این امر در همه سطوح و با هر معلمى صادق نیست. نتایج تحقیقات والکر (Walker) و شافارزیک (۱۹۷۴) (Schaffarzik) نشان مىدهد که نتایج آموزش چه سنتى و چه انفرادی، چه با رایانه و چه بدون رایانه مبهم و دوپهلو است. هر برنامه ممکن است در یک جنبه نسبت به برنامه دیگر رجحان داشته باشد. بسیارى از برنامهها در بعضى از جنبهها ممکن است داراى تأثیر مشترک باشند. دو عامل محتوا و تأکید در میزان یادگیرى شاگردان بسیار مؤثر هستند. مفاهیمى که در برنامه بیشتر مورد تأکید قرار مىگیرد، بیشتر جذب و یاد گرفته مىشود. این نتایج ما را هدایت مىکند تا درباره این سؤال که کدام روش بیشتر مؤثر است، تجدیدنظر کنیم. آنچه بیشتر در تحلیل روشهاى تجدیدنظر باید مورد بررسى قرار گیرد این است: آیا روشهاى جدید مىتوانند هدفهاى آموزشى را بخوبى تحقق بخشند؟ آیا آموزش در محیط مناسب و تشویق کننده انجام مىگیرد؟ آیا در این روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادى صورت مىگیرد؟ آیا شاگردان از این روش راضى هستند؟ آیا ارزشها و هدفهاى آموزشى معقولند؟ آیا معلمان با اشتیاق کار مىکنند؟ و سرانجام، آیا آنچه با روش آموزش انفرادى آموخته مىشود، باارزش است؟ این سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامهریزان و متخصصان آموزشى این امکان را مىدهد که بدانند ادعاهایى که در مخالفت یا موافقت با آنان اقامه مىشود، تا چه اندازه با واقعیت انطباق دارد.
روش مسألهاى
روش مسألهای، در حقیقت، نوعى آماده کردن فراگیر است براى زندگی؛ زیرا زندگى یعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حل آنها. در این روش، فعالیتهاى آموزشى به گونهاى تنظیم مىشود که در ذهن فراگیر مسألهاى ایجاد شود و او علاقهمند شود که با تلاش خود راهحلى براى آن مسأله پیدا کند. روش مسألهاى ممکن است به صورت فردى یا گروهى اجرا شود. البته باید توجه داشت که روش مسألهاى با روشهاى سنتى کاملاً فرق دارد. این روش، به هیچوجه، به معنى پرسش و پاسخ یا حل تمرین نیست؛ مثلاً این سؤال که: براى مفروش کردن یک آپارتمان با زیربناى ۱۲۵ متر مربع و با فرشى که هر متر مربع آن در حدود ۵۰ هزار ریال قیمت دارد، چقدر هزینه لازم است؟، به هیچوجه مسأله تلقى نمىشود؛ زیرا این سؤالى است که تنها احتیاج به محاسبه دارد، ولى اینکه: یک آپارتمان سه اتاق خوابه را با ۵۰ هزار تومان مفروش کنید، یک مسأله است؛ زیرا حل آن احتیاج به انواع اطلاعات دربارهٔ وسایل، ابعاد و نوع اتاقها، قیمتها و سلیقههاى فردى دارد. در مثال اول، پاسخ را مىتوان به وسیلهٔ اطلاعات داده شده به دست آورد، در حالى که در مثال دوم، پاسخ مشخص است و شاگرد باید راهحل کشف کند. مثال اول مسألهاى است ذهنى و چندان ارتباطى با زندگى ندارد، ولى دومى هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگى واقعى است.
شرایط اجراى روش مسألهاى
در روش مسألهای، شاگرد باید شرایط زیر را داشته باشد تا بتواند مسأله را حل کند:
۱. توجه به مسأله. توجه اساس هر نوع فعالیت آموزشى است. اگر خود شاگرد متوجه مسأله نشود ومسأله از طرف معلم به او ارائه گردد، حالت تحمیلى خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود یا اینکه رغبت و تمایلى به حل آن نشان نخواهد داد؛
۲. قدرت شناخت و درک مسأله؛
۳. تشخیص ویژگىهاى مسأله؛
۴. آمادگى براى حل مسأله؛
۵. قدرت تنظیم راهحلهاى احتمالی؛
۶. قدرت انجام دادن آزمایش و گردآورى اطلاعات و تحلیل آنها؛
۷. قضاوت در مورد آزمایش انجام شده یا اطلاعات گردآورى شده و پذیرفتن راهحلهاى معتبر و کنار گذاشتن فرضیههاى غیرمعتبر؛
۸. تعمیم و کاربرد مسأله.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  59  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

روشهاى ساخت سیمان

اختصاصی از فی بوو روشهاى ساخت سیمان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 28   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

روشهاى ساخت سیمان

فهرست :

روشهاى ساخت سیمان
اصول زمین شناسی در سد سازی ( 1 )
اصول زمین شناسی در سد سازی ( 2 )
اصول زمین شناسی در سد سازی ( 3 )
تکنولوژی اجراء در سد خاکی با هسته رسی
آشنایی با GPS و چگونگی کار با ماهواره ها

روشهاى ساخت سیمان
روشهاى مختلفى براى تولید سیمان وجود دارد. اصولا چهار روش براى تولید سیمان وجود دارد :
1- روش تر
2- روش نیمه تر
3- روش نیمه خشک
4- روش خشک
- روش تر و نیمه تر
در روش تر و نیمه تر خاک رس مصرفى در دستگاه دوغاب ساز ( Wash mill ) ، تبدیل به دوغاب مى گردد. سپس دوغاب خاک رس به همراه سنگ آهک در آسیاب مواد خام مخلوط و نرم گشته و تبدیل به دوغاب با غلظت بیشترى مى شود. پس از تنظیمات لازم توسط آزمایشگاه، بعنوان خوراک کوره مورد مصرف قرار مى گیرد. در روش نیمه تر، مواد خروجى از آسیاب مواد به صورت دوغاب است و قبل از ورود به کوره بوسیله فیلتر پرس آب آن گرفته مى شود و بصورت کیک یا آماج ( حبه ) به کوره تغذیه مى گردد.

- روش نیمه خشک
در روش نیمه خشک مواد اولیه بصورت خشک با یکدیگر مخلوط گشته و به آسیاب مواد خام تغذیه مى گردند. مواد خروجى از آسیاب مواد به صورت پودر است. قبل از تغذیه این پودر به کوره مقدارى آب روى آن پاشیده مى شود و آن را به صورت آماج یا حبه در آورده و به کوره تغذیه مى نمایند.

- روش خشک
در روش خشک مواد اولیه خشک وارد آسیاب مى شود. پودر خروجى از آسیاب مواد، پس از تنظیم، به عنوان خوراک کوره مصرف مى گردد.

روشهاى مختلفى براى تولید سیمان هاى مختلف وجود دارد که عمدتا بستگى به تکنولوژى مورد استفاده و جنس سیمان دارد، تکنولوژى مورد استفاده براى تولید سیمان به مرور دستخوش تحول و پیشرفت بوده است. هم اکنون صنعت سیمان با برخوردارى از آخرین تکنیک هاى اعجاب انگیز، با استفاده از روش خشک و به کمک سیستم هاى اتوماتیک، شاهد پیشرفت هاى شگرف در طول تاریخ 160 ساله تولید صنعتى خود مى باشد. روش تولید برخى سیمان ها نظیر سیمان آلومینایى کاملا متفاوت با روش تولید سیمان پرتلند مى باشد.
مواد خام و معادن
مواد خام تشکیل دهنده سیمان اساساً از اکسیدهای سیلسیم و آهن تشکیل شده اند . این مواد در کوره با هم ترکیب شده و به غیر از مقداری آهک آزاد باقیمانده ، که فرصت کافی برای فعل و انفعالات نداشته است ، ترکیبات شیمیایی جدید و پایداری نتیجه می شوند.در هنگام خنک کردن مصالح بر اساس سرعت خنک کردن، مواد به شکل بلوری و بی شکل ظاهر می گردند دانه های بی شکل که که اکثراً شیشه ای هستند و دانه های بلوری شده، در حالی که یک فرمول شیمیایی دارند، دارای خواص متفاوتی می باشند. برای سیمان معمولی، درصد ترکیبات حاصل از فعل و انفعالات فوق با داشتن درصد اکسید های موجود در کلینکر و با فرض اینکه کریستاله شدن کامل انجام پذیرفته باشد، قابل محاسبه استترکیبات اصلی سیمان عبارتند از:
سه کلسیم سیلیکات(C3S)-دو کلسیم سیلیکات(C2S)-سه کلسیم آلومینات(C3A)-چهار کلسیم آلومینوفریت(C4AF)
سیلیکاتها یعنی C2S,C3S ترکیبات اصلی و مهم سیمان می باشند و در حقیقت مقاومت سیمان هیدراته شده به آنها بستگی دارد.در حقیقت حضور C3A در سیمان سودمند نیست.این ترکیب نقشی در مقاومت سیمان به جز کمی در سن اولیه آن نداشته و بعد از سخت شدن سیمان،در معرض حمله سولفات ها با تشکیل سولفو آلومینات کلسیم سبب خرابی و فساد آن می گردد.

انواع‌ سیمان
پنج‌ نوع‌ سیمان‌ پُرتلند بر اساس‌ ASTM C150، هشت‌ نوع‌ سیمان‌ هیدرولیکی‌ مخلوط ‌شده‌ بر اساس‌ ASTM C595، سه‌ نوع‌ سیمان‌ بنایی‌ بر اساس‌ ASTM C91، دو نوع‌ سیمان‌ پلاستیک‌، سه‌ نوع‌ سیمان‌ انبساطی‌ و تعدادی‌ سیمان‌های‌ مخلوط‌ یا پرتلند ویژه‌ برای‌ بلوک‌ ، لوله‌ و سایر کاربردها وجود دارند. تعدادی‌ سیمان‌های‌ زودگیر و زود سخت‌ شونده‌ نیزامروزه‌ در دسترس‌ هستند که‌ با مشخصات‌ C595 مطابقت‌ دارند. به‌ علاوه‌ سیمان‌های پُرآلومینیوم‌ و منیزیم‌ یا سیمان‌های‌ سورل‌ نیز وجود دارند.برخی‌ سیمان‌ها در بازارهای منطقه‌ای‌ محدودی‌ در دسترس‌ هستند، ولی‌ انواع‌ III,II,I معمولاً در تمامی بازارها موجود وقابل‌ دستیابی‌اند. بسیاری‌ از سیمان‌های نوع‌ II,I مشخصات‌ هر دو نوع‌ را ارضا می‌نمایند. بعضی از سیمان‌های‌ نوع‌ II ویژگی‌های‌ اجرایی‌ نوع‌ V را دارا هستند. ترکیبات‌ شیمیایی‌ زیر به‌ عنوان‌ نمونه‌ بیانگر مقایسه‌ بین‌ انواع‌ سیمان‌ پرتلند می‌باشد. البته‌ مقادیر واقعی ترکیبات‌ مربوط‌ به‌ هر سازنده‌ با مقادیر نمونه زیر قدری‌ تفاوت‌ دارند.

سیماهای‌ پرتلند استاندارد به‌ شرح‌ ذیل‌ می‌باشند:

نوع‌ I، سیمان‌ معمولی‌ (ASTM C150) :
این‌ نوع‌ عموماً استفاده‌ می‌شود مگر اینکه‌ مشخصاً نوع‌ دیگری‌ ذکر شده‌ باشد. غالباً مشخصات‌ نوع‌ II را ارضا می‌نماید. بعضی از موارد مصرف‌ آن‌ عبارتند از: جدول‌ خیابان‌ها، ملات‌ها، اندود ها و پی ساختمان هایی که‌ امکان‌ حمله‌ سولفات ها در آنها وجود ندارد.
نوع‌ II، مقاومت‌ متوسط‌ در مقابل‌ سولفات‌ (ASTM C150 اصلاح‌ شده‌):
برای‌ مواردی‌ که‌ حرارت‌ هیدراسیون‌ متوسط‌ مطرح‌ باشد به کار می رود. حداکثر C3A به‌ میزان‌ 8 درصد است‌. این‌ نوع‌ سیمان‌ برای‌ بتن‌ در مجاورت‌ آب‌ دریا نیز می تواند استفاده‌ ‌شود.
نوع‌ III، زود سخت‌ شونده‌ (ASTM C150):
این‌ سیمان‌ بیشتر آسیاب‌ شده‌ و دارای درصد های بالاتر C3A و C3S است‌. مقاومت‌های فشاری‌ 3 و 7 روزه بتن‌ ساخته‌ شده‌ با این‌ نوع‌ سیمان‌ به‌ ترتیب‌ با مقاومت‌های‌ 7 روزه‌ و 28روزه‌ بتن‌ ساخته‌ شده‌ با انواع‌ II, I تقریباً معادل‌ است‌. ولی‌ مقاومت‌ نهایی‌ حدوداً برابر یا کمتر از دو نوع‌ دیگر می باشد.
نوع‌ IV، کم‌ حرارت‌ (ASTM C150):
درصدهای‌ C4AF , C2S نسبتاً بالا است‌. در حالی‌ که‌ درصدهای‌ C3A و C3S پایین‌ است‌. حرارت‌ هیدراسیون‌ نسبت‌ به‌ سایر انواع‌ کمتر است‌ و کندتر توسعه‌ می یابد. روند کسب ‌مقاومت‌ خیلی‌ کندتر است‌. این‌ نوع‌ سیمان‌ در سازه‌های‌ بتنی‌ حجیم‌ با نسبت‌های‌ پایین ‌سطح‌ به‌ حجم‌ استفاده‌ شده‌ و فقط‌ در صورت‌ سفارش‌ خاص‌ برای تناژهای‌ خیلی‌ زیاد و مدت‌ طولانی‌ مصرف‌ قابل‌ تأمین‌ است‌. این‌ سیمان‌ نسبت‌ به‌ سایر انواع‌، مدت‌ طولانی‌تری ‌برای‌ عمل‌ آوری‌ نیاز دارد.
نوع‌ V، ضد سولفات‌ (ASTM C15) :
این‌ سیمان‌ مقدار خیلی‌ کمی C3A دارد (5%). به‌ جای این‌ معیار می‌توان‌ یک‌ حد جایگزین‌ با استفاده‌ از مشخصات‌ C452 ASTM برای‌ C3A+C4AF تعیین‌ نمود. این‌ نوع‌ سیمان ‌برای‌ بتن‌های‌ در مجاورت‌ سولفات‌های قلیایی‌ خاک‌، سولفات‌های‌ آب‌های‌ زیرزمینی‌، و آب‌ دریا استفاده‌ می‌شود. معمولاً کارخانه‌های‌ زیادی‌ این‌ سیمان‌ را عرضه‌ می کنند ولی‌ امکان ‌دارد سفارشات‌ مخصوص‌ نیز مورد نیاز باشد.
انواع‌ IIIA,IIA,IA، هوادار (ASTM C150):
این‌ سه‌ نوع‌ سیمان‌ از نظر ترکیب‌ شبیه‌ سیمان‌های‌ نوع‌ II,I و III بوده‌ به‌ جز اینکه‌ درحین‌ ساخت‌ یک‌ ماده‌ افزودنی حباب‌ هوازا با آنها مخلوط‌ شده‌ است‌. البته‌ برای تأمین ‌حباب‌ هوا در بتن‌ روش‌ ضعیفی‌ است‌ و نمی توان‌ سایر عوامل‌ مؤثر بر روی حباب‌ هوا در بتن‌ را با آن‌ تغییر داد. این‌ نوع‌ سیمان‌ها معمولاً فقط‌ در آمریکای شرقی یافت‌ می‌شوند. در ایران‌ نیز تا به‌ حال‌ استاندارد و تولید نشده‌اند.

سیمان‌های‌ مخلوط‌ (ASTM C595) :
این‌ سیمان‌ها شامل‌ مخلوط‌ آسیاب‌ شده‌ کلینکر سیمان های پرتلند عادی و خاکستر بادی‌، پوزولان‌ طبیعی یا کلسینه‌ شده‌ و یا سرباره‌ با درصدهای مشخص‌ می باشد. آنها همچنین‌ ممکن‌ است‌ شامل‌ مخلوط‌های‌ آهک‌ سرباره‌ و آهک‌ پوزولان‌ باشند. این‌ سیمان‌ها عموماً ولی نه‌ الزاماً باعث‌ افزایش‌ مقاومت‌ بتن در مقابل‌ واکنش‌ قلیایی‌ سنگدانه‌ها (به علت مصرف آهک آزاد بتن)، حمله‌ سولفاتی‌ و آب‌ دریا می‌شوند. همچنین به علت نفوذ پذیری کمتر، مقاومت‌ بیشتری در مقابل‌ آسیب‌ ناشی از یخ‌ زدن‌ و آب‌شدن‌ و نمک‌های‌ یخ‌ زدا نشان‌ می‌دهند. روند آزادسازی حرارت‌ توسط‌ سیمان های مخلوط کندتر بوده‌ و ممکن است‌ کسب‌ مقاومت‌ کندتری‌ به‌ خصوص‌ در دماهای‌ پایین‌ داشته‌ باشند. با این حال باید توجه داشت که میزان کل حرارت آزاد شده توسط این سیمان ها با سیمان های پرتلند مشابه خودشان تفاوت چندانی ندارد و در نهایت نیز سیمان های مخلوط به مقاومت نهایی در حدود سیمان های پرتلند خواهند رسید.
سیمان‌ بنایی‌ (ASTM C91) (Masonry cement):
سیمان‌ بنایی‌ سیمانی‌ است‌ که‌ در بیشتر کشورهای صنعتی‌ جهان به‌ منظور مصرف‌ در ملات ها و کارهای بنایی‌ ساخته‌ می‌شود. اکثر کارخانه‌ها فرمول‌ خاص‌ خود را برای‌ ساختن‌ این‌ سیمان ‌رعایت‌ کرده‌ و آن‌ را مخفی‌ نگه‌ می‌دارند و منتشر نمی‌کنند.
این‌ سیمان‌ در سه نوع ‌M,S,N تولید می‌شود که‌ نوع‌ M بیشترین‌ مقاومت‌ را برای‌ ملات‌های‌ بنایی‌ ایجاد می‌کند.
این‌ سیمان‌ معمولاً از مخلوط‌ کردن‌ حدود (50%) کلینکر سیمان‌ پرتلند و حدود (45%) گرد سنگ‌ آهک مرغوب‌ و قدری سنگ‌ گچ‌ و برخی مواد افزودنی با مقاومت‌ کمتر از سیمان‌ پرتلند ولی‌ دارای خواص‌ مطلوب‌ جهت‌ کارهای بنایی‌ ساخته‌ می‌شود. بعضی‌ سیمان های ‌بنایی‌، آمیخته‌ای از سیمان‌ پرتلند و آهک‌ مرده‌ و مواد افزودنی‌ هستند.

سیمان های‌ سفید و رنگی‌ (ASTM C150):
این نوع سیمان‌ با مشخصات سیمان‌ پرتلند نوع‌ III,I مطابقت دارد‌. با این‌ تفاوت‌ که‌ با انتخاب‌ مواد اولیه‌ مناسب‌، از ورود مواد رنگی‌ نظیر اکسیدهای آهن‌ و منیزیم‌ و غیره‌ به‌ فرآیند ساخت‌ جلوگیری می‌شود. برای‌ ساختن‌ سیمان های رنگی، مواد رنگی معدنی بی اثر شیمیایی ‌را به‌ سیمان‌ می افزایند. با سیمان‌ پرتلند نیز می‌توان‌ سیمان های‌ رنگی قرمز، قهوه‌ای و سیاه‌ ساخت‌. سیمان های سفید و رنگی بیشتر برای کارهای تزئینی مصرف‌ می‌شوند رنگ‌ سیمان‌ باید در برابر عوامل‌ جوی و نور پایدار باشد. مواد رنگی متداول‌ عبارتند از:
1- اکسید آهن ‌برای‌ رنگ های‌ قرمز، زرد، قهوه‌ای‌ و سیاه‌.
2- اکسید منگنز برای‌ رنگهای سیاه‌ و قهوه‌ای.
3- اکسید و هیدروکسید کروم برای‌ رنگ‌ سبز و آبی‌.
4- کبالت‌ برای‌ رنگ‌ آبی‌. 5- اولترامارین‌ برای رنگ ‌سرمه‌ای‌.
6- دوده‌ برای رنگ‌ سیاه‌.
8- کهربای خام‌ و سوخته‌ برای رنگ‌ قهوه‌ای‌. 9- گل‌ اخرا برای رنگ‌ زرد.
میزان‌ رنگ‌ حدود (5%) تا (10%) وزنی سیمان‌ است‌.
سیمان‌ پلاستیک‌ :
سیمان‌ پلاستیک از آسیاب‌ کردن‌ یک‌ عامل‌ روان‌ کننده‌ معدنی‌ با کلینکر سیمان‌ پرتلند که‌ با مشخصات‌ نوع‌ II,I استاندارد ASTM مطابقت‌ داشته‌ باشد، حاصل‌ می‌گردد. آیین‌ نامه ‌UBC استفاده‌ از عوامل‌ روان‌ کننده‌ را حداکثر تا 12 درصد کل‌ حجم‌ مجاز می‌داند. سیمان ‌پلاستیک‌ الزامات‌ مذکور در C150 ASTM به‌ جز باقی مانده‌ غیر محلول‌، حباب‌ هوا و مواد افزودنی ‌بعدی‌ برای‌ کلسینه‌ سازی‌ به‌ علاوه‌ مقررات‌ خاص‌ UBC را برآورده‌ می‌سازد. سیمان ‌پلاستیک‌ برای پلاسترهای‌ سیمان‌ پُرتلند و اندود گچ‌ و سیمان‌ به‌ کار می‌رود و به‌ دلیل‌ مقدار زیاد هوای ایجاد شده‌ برای بتن‌ توصیه‌ نمی‌گردد.
از این نوع سیمان برای ساخت بتن هایی که احتمال نشست های غیر متقارن در آن ها می رود هم می توان استفاده کرد.
سیمان‌ چاه‌ نفت‌ (استاندارد API 10):
این‌ نوع‌ سیمان‌ شامل‌ چندین‌ گروه‌ بوده‌ و به‌ گونه‌ای‌ طراحی شده‌ که‌ شرایط‌ دما و فشار بالای ایجاد شده‌ در تزریق‌ چاه‌ نفت‌ را جواب گو باشد. این‌ سیمان‌ دوغاب‌ با لزجت‌ کم‌ و گیرش‌ کند ایجاد می‌کند که‌ به‌ منظور سهولت‌ فشار پمپاژ در چاه های عمیق‌ تا حد ممکن‌ روان‌ باقی ‌بماند. مقدار کمی‌ C3A دارد. درشت‌ دانه‌ است‌ و نمی‌تواند شامل‌ مواد کمکی‌ برای‌ آسیاب ‌کردن‌ باشد.
سیمان‌ منبسط‌ شده‌ انواع‌ M,K,S :
این‌ نوع‌ سیمان‌ها برای جلوگیری از انقباض‌ بتن‌ و به‌ حداقل‌ رساندن‌ ترک‌ خوردگی استفاده‌ می‌شود. مقاومت‌ آنها در مقابل‌ سولفات‌ها کم‌ است‌ و فقط‌ براساس‌ سفارش‌ تولید می‌گردد.
سیمان‌ پر آلومینیوم‌ :
این‌ نوع‌ سیمان‌ به‌ جای‌ سلیکات‌های‌ کلسیم‌ دارای‌ آلومینات‌های‌ کلسیم‌ است‌. مقاومت ‌اولیه‌ زیادی‌ دارد (24 ساعته) و دارای خواص‌ نسوز است‌. اگر بتن‌ ساخته‌ شده‌ با این‌ نوع‌ سیمان‌ در طول‌ 24 ساعت پس‌ از مخلوط‌ کردن‌ و ریختن‌ سرد نگه‌ داشته‌ نشود، 40 درصد تنزل‌ مقاومت‌ در یک‌ دوره‌ 6 ماهه خشک شدن‌ می‌تواند حادث‌ شود.
اصول زمین شناسی در سد سازی
عوامل مؤثر در انتخاب نوع سد
سدها با توجه به نوع مصالح مورد استفاده و شکل ساختمان آنها به انواع مختلفی تقسیم می‌شوند. انتخاب نوع سد معمولاً طوری صورت می‌گیرد که بیشترین سازگاری را با محیط اطراف خود به وجود می‌آورد و در این شرایط است که موفقیت سد تضمین می‌گردد.

شکل دره
دره‌ها معمولاً در اثر عملکرد پدیده‌های مختلف زمین‌شناسی شکل می‌گیرند. شکل یک دره می‌تواند در انتخاب نوع سد نقش عمده‌ای داشته باشد در طرحهای مهندسی سد دره‌ها با در نظر گرفتن دو شاخص زیر معرفی می‌شوند:
الف- پهنای دره در محل تاج سد (B)
ب- عمق دره در محل احداث سد (H)
یکی از روش‌های ساده برای طبقه‌بندی دره‌ها با توجه به شکل، طبقه‌بندی آنها با توجه به روش توماس B/H می‌باشد. دره‌ها از نظر شکل به سه مجموعه زیر تقسیم می‌شوند:
1- دره عمیق Gorge Valley دره‌ای است که در آن B/H کمتر از 3 می‌باشد.
2- دره تنگ Narrow Valley دره‌ای است که در آن B/H بین 3 تا 6 می‌باشد.
3- دره باز Wide Valley دره‌ای است که در آن B/H بیش از 6 می‌باشد.
نوع سد پیشنهادی برای هر کدام از این دره‌ها در جدول (1) و شکل زیر ارائه شده است.

تصویر تأثیر شکل دره در انتخاب نوع سد


جدول 1 شکل دره‌ها و نوع سد پیشنهادی برای آنها

استقامت زمین
یکی از عوامل مؤثر در استقامت زمین محل اجرای پروژه، خواص مهندسی سنگ‌ها و خاکهای منطقه احداث سد است. ظرفیت باربری یکی از شاخصهایی است که به این عوامل بستگی دارد و می‌توان به وسیله آن استقامت زمین را مورد سنجش قرار داد. جدول زیر الگویی مناسب برای احداث یک سد با در نظر گرفتن ظرفیت باربری مجاز زمین می‌باشد:
با بررسی جدول فوق به تفاوت ظرفیت باربری در مورد انواع سدها آشنا می‌شویم. سدهای خاکی با داشتن سطح قاعده وسیعتر سبب پراکنده شدن بار سد در گستره وسیع‌تری می‌شوند و در نتیجه واحد سطح کمتری خواهیم داشت.
و در مقابل سدهای بتونی قوس مضاعف به صورت بالعکس عمل می‌کنند. بنابراین خواص باربری زمین در انتخاب نوع سد با توجه به شکل ساختمانی آن و کوه انتقال نیرو نقش عمده‌ای پیدا می‌کنند.
علاوه بر موارد مذکور شاخصهای دیگر مهندسی سنگها و خاکها از قبیل مقاومت‌های ترا کمی، برشی و کششی، مدول الاستیسیته، ضریب پواسیون و همچنین عوامل مختلفی نظیر میزان هوا زدگی، درصد اشباع شد گی و موارد دیگری که در جداول زیر طبقه‌بندی شده‌اند می‌توانند نقش اساسی در روند اجرای پروژه ایفا کنند.
در پایان می‌توان به موارد دیگری نیز اشاره کرد که نقش مهمی در تصمیم‌گیری‌های اولیه مبنی بر آغاز پروژه ایفا می‌کنند از این قبیل موارد می‌توان به انتخاب نوع سد و موقعیت جغرافیایی آن و نکات دیگری اشاره کرد که از نقطه نظر فراوانی، مصالح مورد بررسی‌های اولیه قرار می‌گیرند که چه بسا همین بررسی‌ها نیز پروژه‌ای را صرفاً به علت مناسب نبودن بازدهی به طور کامل متوقف کند.
برای تفهیم بهتر این موضوع در جدول زیر به یکی از شاخه‌های عوامل یاد شده اشاره شده است. به این صورت که به مقایسه حجم مصالح مصرفی سدهای بتونی قوسی و سدهای خاکی پرداخته شده است.



با ذکر عوامل یاد شده مشاهده می‌شود که حتی اگر جزئی‌ترین موارد در هر کدام از این زیرشاخه‌ها با بی‌تفاوتی و یا کمرنگ جلوه دادن آن مواجه شود چه بسا خسارات فراوانی را در پروژه‌های گوناگون باید متحمل شویم. با طبقه‌بندی این عوامل می‌توان آنها را به صورت کلی به چند بخش تقسیم کرد تا یک نمای کلی از عوامل مؤثر در مطالعات زمین‌شناسی ساخت. سد در ذهن ایجاد شود.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  28  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

روشهاى آموزش انفرادى

اختصاصی از فی بوو روشهاى آموزش انفرادى دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

هدفهاى آموزش انفرادى
رعایت تفاوتهاى فردى
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
عادت به مطالعه
ایجاد مهارت در مطالعه
مطالعه خود هدایتشده و مستقل
طرح کلر و سطوح مختلف آن
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
یادگیرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
آموزش برنامهاى (PI)
آموزش برنامهاى خطى
اصول مهم در برنامهریزى خطى
آموزش برنامههاى شاخهاى
مشخصات برنامههاى شاخهاى
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
نقش معلم در آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)
کلاسهاى بدون پایه (nongraded classes)
آموزش گروهى (team teaching)
تدریس گروهى با نقشهاى متفاوت (differentiated staffs)
گروههاى سنى متفاوت (multiage grouping)
تفاوتهاى فردى
ارزشیابى IGE-CAI-IPI
روش مسألهاى
شرایط اجراى روش مسألهاى
چگونگى اجراى روش مسألهاى
محاسن روش مسألهاى
محدودیتها روش مسألهاى
روش واحدها
ویژگىهاى روش واحدها
مراحل اجراى روش واحدها
روش واحد موضوع
ویژگىهاى روش واحد موضوع
هدف
انواع تجارب آموزشى
تنظیم تجارب آموزشى
طرحریزى
نظریه یادگیرى
انگیزه
انضباط
ارزشیابى
محدودیتهاى روش واحد موضوع
روش واحد تجربى
نظریههاى تدریس
تدریس
یک نظریهٔ تجویزى تدریس
هدف نهایى تدریس یا حالت مطلوب
کاربرد کنشهاى تدریس
انتخاب یک شیوه تدریس مناسب
عوامل مؤثر در تدریس
ویژگىهاى شخصیتى و علمى معلم
ویژگىهاى شخصیتى معلم و نقش آن در تدریس
معلمان درسنگر
تأثیر شخصیت و رفتار معلم در فرآیند تدریس
تأثیر شخصیت علمى معلم بر فرایند تدریس
تأثیر برنامه و ساخت نظام آموزشى در فرایند تدریس
برنامه متکى بر اصالت مواد درسى
برنامه متکى بر رشد همهجانبه شاگرد
جدول یک نظریه تدریس هماهنگ
محتواى درس
کنشهاى مهم تدریس (function of teaching)
انگیزش (motivation)
اطلاعات (information)
به جریان انداختن اطلاعات (information processing)
انتقال اطلاعات (transfer of information)
کنترل (monitoring) و هدایت (directiong)
تفاوت بین تدریس و یادگیرى
60 صفحه