برخی جدالهای اخیر شامل راهبردهای حل مشکل الگوریتمی اکتشافی و برنامه ریزی آموزش قیاسی مباحثه ای است. به هر حال ، تجزیه و کحلیل نشان می دهد که بسیاری از این جدالهای (جدید) شباهت قابل توجهی با جدالهای قدیمی دارد . توجه به این نکته جالب است که بسیار ی از عبار تهای چشمگیر موجود در اموزش ریاضی دارای قدمت زیاری است یانگ هنگان نوشتن درباره تدریس ریاضی تفکیک بسیار مفیدی بین روشها و شیوه های آموزش ( احتمالاّ معادل امروزی اصطلاحات راهبرد ها و فنون است ) قایل شد .
او زیر عنوان روشها ، درمنان سایر روشها ، از روش اکتشافی یا ایتکاری ، روش آزمایشگاهی و روش توضیحی نام می برد درمیان شیوه های او می توان سخنرانی ، مباحثه سقراطی ، ارائه قیاسی و استقرایی و ..رایافت .
درست است که استفاده یانگاز این اصطلاحات گاهی با کاربرد امرزوی آنها متفاوت است ،َ ولی انسان باید در مورد تازه و بدیع بودن بسیا ر ی از نظریات به اصطلاح جدید کمی تامل کند .
این نکته رانیز باید اضافه کرد که کاربرد فعلی بسیاری از این اصطلاحات آنقدر غیر استاندارد است که پی بردن به اینکه آیا تغییراتمهمی در نهادهای زیربنایی نظریه های یادگیری و آموزش ازابتدا ی قرن حاضر روی داده است یا نه واقعاّ آسان نیست.تجزیه و تحلیل بر خی از دید گاههای نظری جاری در باره یادگیر ی و آموزش با توجه به خصو صیات و سر منشا آن ها به روشن کردن این و ضعیت کمک خواهد کرد.( 87 )
موضع رفتار گرایی متمثل در اسکینر:
این دید گاه که نمونه آن را در موضع اسکینر (1961) می بینیم بر تعریفی از یاد گیری مبتنی است که از یاذد گیری ، به عنوان تغییری قابل مشاهد ه دررفتار (که ناشی از بلوغ جسمی یارشد نباشد ) یاد می کند . ساختار فرایند ها ی درونی تفکر و یاد گیری ، بی ارتباط با فرایند آموزش که همانا سازماندهی محیط به منظور به حد اکثر رساندن احتمال یادگیری رفتار مطلوب است تلقی می شود.
رفتارهای مطلوب با یک سلسله تقریبهای متوالی آموزش داده می شود که از رفتاری تثبیت شده شروع می شود و به طر ف رفتار مطلوب ادامه می یابد .این فرایند بر اصل تقوبت که اسکینر بتفصیل شرح داده مبتنی است .[1]
قانـــــــــــــــــــــــــــــــــون اثر ثورندایک :
در سال 1927 ثورندایک چنین بیان میکند. قانون اثربیان این پدید ه مشاهد ه شده است که چنانچه رفتار آثار مطلوب یا خوشایندی ایحاد کند بر احتمال تکرار آن افزوده می شود (( نتیجه منطقی : رفتاری که منجر به آثار ناخوشایند می شود احتمال تکرار آن کم می شود ).
نظریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه تقویت :
اسکینر تقویت رفتار را تامین تقویت کنند ه به منظور افزودن بر احتمال بروز رفتار فرضی دیده شده تعریف کرد
(مانند غذا بری سگی گرسنه به عنوان پاداشی در قبال ((درخواست کردن)). تقویت کنند ه را ((هر شئ یا واقعه ای که تقویت کند )) دانسته است ، یک تعریف دوری دلپذیر. آموزش با شرطی سازی واحدی از رفتار ( یک پا سخ ) است همراه با وضعیت محیطی که بر انگیزاننده آن است (یک محرک ).معلم یا مربی :
1 – محرک را ایجاد می کند .2- پاسخ شاگرد را مشاهده می کند.3- پاسخهای مطلوب را تقویت می کند و پا سخهای نامطلوب را از تقویت محروم می سازد. ( گاهی از تنبیه پاسخهای نامطلوب استفاده می شود ، ولی این کاررا توصیه نمی کنند.))312)
شکل دادن به رفتار :
رفتار های پیجیده ابتدا با تقویت هر رفتار یادگیری شده ای که شبیه رفتار مطلوب باشد شکل می گیرد و در مر احل بعدی فقط تقریبهای نزد یکتر متوالی تقویت می شود . با استفاده ازمثا ل سگ ، این مراحل جنین خواهد بود : نشستن هنگام دیدن غذاء، نشستن روی پاها ، اما با بلند کردن یک دست ، نشستن اما با للا بردن هر دو دست بصورت مو قت ، حفظ تعادل برروی دو پا بری مدت زمانی طولانی تر . در این مثال غذا تقویت کننده است (مربی این کار را باتغذیه نکردن سگ پیش از آموزش انجام می دهد )و همچنین محرکی برای پاسخ ((درخواست کردن )) است ، ولی معمولاّ محرک و تقویت کنند ممکن است دو شئ یا واقعه کاملا ّ مجز ا باشند . به هر حال ، این دو همیشه دارای یک خصوصیت مشترکند آن ها [2]
برای شاگردان خارجی هستند . معلم با دستکاری و کنترول محیط شاگرد رفتار وی را کنترول کرده و شکل می دهد .[3]
[4]
نظــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه جعبه سیاه :
بنابراین نظریه آموزش اسکینر نیاز مند هیچ نظریه یار گیری که با فرایند های درونی یاد گیری سروکار دارد نیست .با استفاده از اصطلاحات سیستمی ، این نظریه یک نظریه یادگیری درون داد / برون داد است که شاگرد را یک ((جعبه سیاه )) تلقی می کند . دو نوع شرطی سازی . باید بین شرطی سازی عامل اسکینر و شرطی سازی ((کلاسیک )) پاولوف تمیز قائل شد . سگهای پاولوف بروز رفتاری طبیعی و جا افتاده ( ترشح بزاق) را در یک و ضعیت محرک جدید (به صدادر آمدن زنگ ) با ادغام جسورانه محرک جدید زنگ با محرک ((طبیعی )) دیدن غذا لرا گرفتند . شگ اسکینر ، در مثال فوق رفتاری کاملاّ جدید رادر پاسخ به کحرکی آشنا فرامی گیرد.َ
نظــــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه لانــــــــــــــدا:
دراین جابه تشابه آشکار یبین دیدگاه های لاندا و گانیه برمی خوریم . یادگیری قاعده کانیه معادل یاد گیری الگوریتمهای آماده لاندا به نظرمی رسد .حل مشکل گانیه معادل اکتشاف الگوریتم در نظام لاندا ست .یک وجه تفاوت بین دید گا ه های صاحب نظر مربوطبه اهمیت نسبی این دونوع یادگیری است .(235)
گانیه یاد گیری قاعده را ترجیح می دهد زیرا سریعتر استو معتقد است که روش حل مشکل فقط وقتی که عوامل مهم یادآوری بلند مدت یا انتقال مهارت هاست ارجحیت دارد . چنین به نظر می رسد که لاندا روش اکتشافی راارجح می داند،شاید به این دلیل که به عنوان یک متخصص سیبرنتیک به طور طبیعی دل مشغولیهای او در باره تعمیم و انتقال مهارتها بین رشته های تحصیلی است . این نکته قابل تردید است که لاندامهارتی را که ارزش انتقالیندارد به عنوان یادگیری با ارزش مورد توجه قرار دهد.
دید گاه لاندا درمورد این نکته آخر بسیار به نظر برونر نزدیک است گرچه باید بر تفاوت زیاد بین روش اکتشافی پیشنهادی لانداو اکتشاف آزاد برونر تاکید کرد.روش اکتشافی هدایت شده گانیه بسیار انعطاف ناپذیرتر از روش برونر است . از نطر گانیه هر تمرین اکتشافی هدفهای از پیش تعیین شده دقیقی دارد و معلم صر فاّ وقتی موفق است که شاگرد را برای دستیابی به آنهاهدایت کرده باشد . ولی او فقط به ارائه خط مشیهای کلی در باره اینکه چگونه یک معلم ممکن است این کار را انجام دهد اکتفا می کند . لاند ابسیار فراتر از این می رود . نقدی بر موضع گانیه و همچنین طبقه بیدی هدفهای آموزشی بلوم ( و سایرین ، 1957 ) رامی توان در فراز زیر ازلاندا (1976) ملاحظه کرد .
ملاحظه میکنیم که انواع مختلف مشکل مستلزم توانایی اجرای عملیات شناختی متفاوتی است . این وضعیت مشابه آن وضعیتی است که برای عملیات فیزیکی در طی اشکال مختلف فعالیت فیزیکی اتفاق ی افتد : راند ن اتومبیل مستلزم اطلاع از یک نوع عملیات است ، کار باماشین براش مستلزم اطلاع از نوع دنگری است . اغلب در روانشناسی و منطق توصیف فعالیت شناختی به نشانه های عملیاتی مانند تجزیه و تحلیل ، ترکیب ، تعمیم دادن ، تشخیص و چند مورد دیگر محدود می شود . این توصیف صحیح است ولی کافی نیست . عملیاتهای خاصی که در آنها تجزیه وتحلیل و ترکیب یافت می شود بسیار متفاوتند ( صدهاو شاید هزاران عملیات وجود دارد ) ، و ممکن است که فر د برخی عملیاتهای تحلیلی را بداند و بسیاری دیگررانداند . در روانشناسی ، بخصوص در روانشناسی تربیتی ، نباید به توصیف ساده فعالیت شناختی مانند آنچه و تحلیل و ترکیب است بسنده کرد ، بلکه باید کارهای شناختی خاصی (عملیات) راکه در آنها تجزیه و تحلیل و تر کیت بارزمی شود وبرای حل یک گروه فرضی از مسائل لازم است کشف کرد.
موضع لاندا در ارتباط با هد فهای آموزشی با اصطلاحات فرمانشناسی (سیبرنتیک ) بیان شده است ولی تمام دید گاههای را که تاکنون مورد بحث قراد داده ایم د ربرمی گیرد . لاند ا در سال2976 در ارتباط با هدفهای آموزشمی گوید. چگونه بابد ساختار فرایند هایی را که به منزله هدفهای آموزشی باید در اختیا ر معلم قراد گیرند مشخص کنیم ؟ چگونه می توانیم اجزاءتشکیل دهنده فرایندی را که باید به شاگرد تدریس شود و ارتباط درونی بین این اجزاء راتعیین کنیم ؟ این کار رامی توان به همان روشی انجام دادکه در سایر علوم و بخصوص فرمانشناسی به کار می برند ، یعنی ساختن الگوها. در اینجا فرض می کنیم که مهارتی خاص را می خواهیم تدریس کنیم ، مثلاّ توانایی اثبات این نکته که شیء فرضی عضوی از طبقه ای از اشیاء است .برای اینکه نقشه یک برنامه آموزش بدرشتی کشیده شود ابتدا لازم است اجزاء این مهارت را تعیین کنیم .، و برای این کار لازم است «فرایند اثبات » رابه عملیات مقدماتی تجزیه کنیم تا ساختار آن ها راتعیین کنیم . فرضیه ای براساس ملاحظات رسمی، مشاهدات و در صورت نیاز تجربیات در مورد اینکه اثبات عضویت یک شیءبه یک طبقه خاص یعنی چه ، شکل می گیرد .، به عبارت دیگر سلسله عملیاتی که باید برای ارائه دلیل دنبال شود تعیین می شود . کشف این عملیات و ساختار آنها ساختمان الگوی فرایند مورد سوال را تشکیل می دهد .
الگوی صحیحی از فرایندی فکری باید بدقت ائه شود مانند آنبرنامه فعالیت فکری که شاگرد باید آن را فرا گیرد ، و این الگو باید اساس برنامه آموزشی باشد و باید به عنوان هدف آموزشیدقیق تعریف شده در اختیار معلم قرار گیرد . تاکنون د رمباحث ارائه شده چندین بار به راهبردهای عمومی آموزشی مورد نظرروانشناسان مختلف اشاره کرده ایم ، به تضاد بین گرو ه یاد گیر ی اکتشافی و طرفداران یادگیری دریافتی پی بردیم . طرفدار سرسخت یاد گیری در یافتی آزویل است ، ولی او در این جناح تنها نیست . هس د ر سال 1968 توجه کرد که تمام شاگردان از روشهای اکتشافی سود نمی بردند و تمام معلمان در به کاربردن این روشها مهارت نداشتند.
نظــــــریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه اسکینر:
اسکینر در اثرش که در باره برنامه ریزی حسات و ریاضیات است فقط رفتارهای عینی ، قابل مشاهده و قابل تعریف رادر نظر گرفته است . به عبارت دیگر ، بابرنامه های اولیه فقط راه حل الگوریتمی خاصی برای نوع خاصی از سائل آشناآموزش داده می شد. استثنائاتی نیز وجود داشت ، مثلا ّ برنامه های «تفکر تولیدی » که کاوینگتون و کرچفیلد د رسال (1965) در دانشگاه برکلی تهیه کردند و باآن راهبردهای خاص تفکر خلاق باموفقیت آموزش داده می شد.وچند کوشش دیگر برای تهیه دوره های برنامه ریزی شد ه حل مشکل مکالمه ای که در آن از یکی از انواع «شاخه ای» آموزش برنامه ریزی شده یا روشهای برنامه ای خاص استفاده می شد (مانند ارتباطات ساختاری )حقیقتاّ هیچ دلیلی برای استفاده نکردن از مواد برنامه ریزی شده برای آموزش خاص حل مشکل وجود ندارد ، ولی برای این کار باید از الگوی برنامه نویسی خشک اسکینر فاصله گرف
[5]
نظــــریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه برونر:
در نقطه مقابل ، تاکید برونر بر انواع فرایند هایی قرارداردکه شاگرد یاد می گیرد ( نه نتایج ماث موضوعی که ممکن است کسب کند) یک پاراگراف از کتاب به سوی نظریه ای برای آموزش برونر در سال 1966 عصاره هدفهای آموزشی را ازدید برونر بیان می کند.درنهایت در یک نظریه آموزشی باید این حقیقت رامدنظر قرار دادکه برنامه درسی نه تنها منعکس کننده طبیعت خود دانش ( قابلیتهای خاص ) بلکه طبیعت شاگرد و فرایند کست دانش نیز است . این نقطه ای است که نمی توان بین موضوع درسی و روش تدریس آن تفکیک کرد . یک مجموعه دانش که اعضای هیـات علمی دانشگاه آن رامحترم شمرد ه و در یک سری کتابهای معتبر بیان کرده اند نتیجه فعالیتهای ذهنی قبلی است . آموزش دادن به فرد در این رشته ها به معنای آن نیست که این نتایج را به ذهن خود بسپارد ، بلکه به معنای آن است که به او بیاموزیم در فرایند ی که تشکیل آن دانش را ممکن ساخته شرکت کنند. هدف ما از آموزش ایجاد کتابخانه های کوچک زند ه در باره آن موضوع نیست بلکه می خواهیم به شاگرد بیاموزم برای خود ش به صورت ریاضی فکر کند ، مطالب را مانند یک مورخ بررسی کند ، در فرایند کسب دانش شرکت کند . دانستن یک فرایند است ، نه یک محصول .
نظـــــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه گانیه :
گانیه در مورد اولویت فرایند ها برمحصو لها به عنوان هدفهای آموزشی با برونر توافق اصولی دارد . ولی تاکید او بر آموزش راهبرد های کلی یا منطق ابتکاری اکتشاف نیست .، او بیشتر با آموزش قواعد یا مهارتهای ذهنی مربوط به حیطه های آموزشی خاصی سروکار دارد . این چنین استد لال می شود.روشن است که راهبرد های به رغم محتوایمشکل در حل مشکل حایز اهمیتند. در برخی نوشته چنین پیشنهاد می شود که راهبردهای به عنوان هدف تعلیم و تربیت از اهمیت ویژه برخوردارند. ولی آیا هدف آموزش رسمی در مدارس نباید آموزش چگونه فکرکردن به شاگرد باشد ؟ اگر راهبرد ها بدقت آموزش داده شوند آیا افرادی تربیت نمی شوند که قادر به استفاده از قابلیتهای برتر حل مشکل در موقعیتهای جدید باشند ؟ گرچه هیچ کس نمی تواند با این هدفها مخالفت کند ، بسیار جای تردید است که بتوان صرفاّ از راه آموزش «راهبرد ها » و «روشها ی » تفکر به شاگردان به آنها دست یافت . حتی اگر این هدفها قابل آموزش باشند و احتمال نیز دارد که باشند با آموزش آنها پایه اساسی تفکر که مجموعه ای از مهارتهایذ مهارتها یا قابلیتهای ذهنی ای هستندکه قابل بیان از نظر گانیه هد فهای آموزش مهارتها یا قا بلیتهای ذهنی ای هستند که قابل بیان از نظر عملیاتی و قابل تجزیه و تحلیل و نهایتاّ قابل تدریس هستند . گانیه بر آن موضع روانشناسی صحه می گذارد که موفقیت آن در پیشنهاد رو شهای تدریس در صورت روشن بودن هدفهابه لحا ظ علمی است . و قتی هدفها بروشنی بیان نشده باشند روایشناس کمک چندانی نمی تواند بکند. هدفهایی که به لحاظ رفتاری روشن بیان شده اند سنگ زیربنای موضع گانیه را تشکیل می دهند .
نظـــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه آزویل:
آزویل با این نظر که هر نوع فرایند ی، چه راهبرد باشد چه مهارت ، باید دربین هدفهای تعلیم و تربیت اولویت داشته با شد شدیداّ مخالف است . اوطرفدار سرسخت اهمیت تسلط یافتن برمجموعه های سازمان یافته دانش موظوعی به عنوان مهمترین هدف تعلیم و تربیت باقی مانده است . او استدلال می کند که تا انجا که به تعلیم و تربیت رسمی افراد مربوط می شود ، نهاد آموزش و پرورش عمدتاّ با انتقال مفاهیم ،طبقه بندیها و قضایای آماده سروکار دارد. در هر حال روشهای اکتشافی تدریس وسیله ابتدایی موثری برای انتقال محتوای یک رشته علمی نیستند. بنابراین مشاهده می کنیم در حالی که گانیه و آزوبل تمایل دارند بپذیرند که توضیح روش مفید تری برای آموزش است تا اکتشاف، در مورد هدفهای مناسب آموزش با یکدیگر مخالفند .در واقع آزویل از جهت مقدم داشتن نتایج یادگیری ریاضی برفرایند های آن به اسکینر نزد یکتر است ، گرچه آن ها را از نظر محتوای موضوع (برونداد ها )تعریف می کند ، گانیه و برونر مو افقند که فرایند ها مهمتر آز نتایجند ، ولی درمورد نحوه تعریف و اندازه گیری فرایند ها باهم تفاوت دارند.
[6]
تاکنون در مباحث ارائه شده چندین بار به راهبرد های عمومی آموزشی مورد نظر روانشناسان مختلف اشاره کردهایم . به تضاد بین گروه یاد گیری اکتشافی و طرفداران یاد گیری دریافتی پی بردیم. طرفدار سرسخت یاد گیری در یافتی آزویل است ولی او در این جناح تنها نیست . هس در سال 1968 توجه کرد که تمام شاگردان از روشهای اکتشافی سود نمی بردند و تمام معلمان د ربه کاربردن این روشها مهارت نداشتند. نکته ای که همه [7]خاطر نشان کرده اند آن است که تدریس با رو ش اکتشافی نسبت به تدریس با رو ش توضیحی و قت بیشتری می برد . بنا براین فقط و قتی که صرف زمان بیشتر منجر به حصول منافع بیشتری شود می توان بهتر از روش اکتشافی دفاع کرد .
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 20 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
دانلود مقاله مقایسه نظریه های یادگیری